domingo, 9 de diciembre de 2018

Jornalización Psicología Educativa


EQUIPO 1
Tema: Procesos cognoscitivos complejos      
Objetivos
·         Analizar las implicaciones de las teorías cognoscitivas para la enseñanza del pensamiento crítico.
·         Identificar estrategias de aprendizaje que satisfagan mejor las necesidades de aprendizaje de los educandos.
·         Describir los pasos para la solución de problemas complejos, explicando la función de la representación del problema.
·         Aplicar nuevas estrategias y tácticas de aprendizaje para preparar a los educandos para pruebas y tareas que estén cursando
Procesos cognoscitivos complejos
En este capítulo estudiaremos el complejo proceso cognoscitivo de la metacognición, es decir el uso del conocimiento y las habilidades acerca del aprendizaje, la motivación, y de uno mismo para planear y regular el propio aprendizaje. Existen cuatro áreas importantes a las que los teóricos cognoscitivos han aportado propuestas a favor del aprendizaje y la enseñanza: el aprendizaje de conceptos, la solución de problemas, las estrategias y tácticas de aprendizaje y pensamiento. Veremos cuidadosamente cada una de ellas.
Metacognición
El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición. Como lo dice Anita Woolfolk (2006), la metacognición es una cognición de alto nivel que se utiliza para supervisar y regular los procesos cognoscitivos, como el razonamiento, la comprensión, la resolución de problemas, el aprendizaje, etc. La metacognición implica tres clases de conocimientos: el conocimiento declarativo (saber qué), el conocimiento procedimental (saber cómo), y el autorregulatorio (saber cuándo o porqué).
El conocimiento sobre la propia cognición implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de sus vidas en general. Las habilidades metacognitivas varían en cada individuo, dependiendo de aquellas estrategias que cada uno considere que mejor le funcionan para lograr el aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
En el éxito del aprendizaje (junto a otros factores personales como lamotivación, las aptitudes o la experiencia acumulada), la habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje, desempeña un importante papel. Estos recursos incluyen los necesarios procesos mentales, pero también otras formas de comportamiento y actuación, tanto de orden psicológico (emociones, actitudes, etc.) como de orden social, es decir, experiencias y contactos sociales, etc. (Estrategias de aprendizaje, 2011).
Una estrategia de aprendizaje es un plan general que formula un docente para lograr un objetivo instruccional. Una táctica es una técnica específica que usa un aprendiz para lograr un objetivo específico, inmediato (por ejemplo, entender unos conceptos y relacionarlos entre sí). La táctica, la cual está ligada a la estrategia, es una actividad que nos aproxima al objetivo y es consistente con los objetivos de la estrategia.
Para que el aprendizaje sea exitoso el alumno debe:
·         Participar cognitivamente para aprender (enfocar su atención en los aspectos importantes del material).
·         Invertir esfuerzos (hacer conexiones, elaborar, traducir, organizar).
·         Pensar y procesar con profundidad.
·         Regular y verificar su propio aprendizaje.
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
·         Objetivos o propósitos del aprendizaje.
·         Resúmenes.
·         Ilustraciones.
·         Organizadores previos.
·         Preguntas intercaladas.
·         Pistas topográficas y discursivas.
·         Analogías.
·         Mapas conceptuales y redes semánticas.
·         Uso de estructuras textuales.
Los resúmenes se deben enseñar de manera gradual, primero con lecturas breves, fáciles y bien organizadas, luego introduciendo lecturas  largas, menos organizadas y más difíciles. Otra estrategia de estudio son el subrayado y la toma de notas.
Subrayar no es tan fácil como muchos consideran, ya que se puede cometer el error de subrayar demasiado en lugar de ser selectivo con la información que se considera realmente importante. Además de esto, podemos acompañar el subrayado con información que incluya algunas notas o redactarlo con nuestras propias palabras, de igual manera se puede complementar con ilustraciones como los diagramas.
Por otra parte, el tomar notas enfoca la atención durante la clase. Algunos estudios demuestran que aquellos individuos que utilizan sus notas para estudiar suelen tener un mejor desempeño en los exámenes.
1.      Herramientas visuales para la organización: Existen también algunas herramientas visuales que facilitan la comprensión y el aprendizaje de los contenidos, estos son muy útiles para memorizar fácilmente conceptos a partir de imágenes y palabras claves. Por ejemplo:
Mapa conceptual
Son artefactos para la organización y representación del conocimiento. Su propósito es representar ideas valiéndose de círculos o recuadros unidos por medio de líneas o flechas que ayudan a indicar la relación entre cada uno. Las líneas a su vez, contienen palabras asociadas que describen cual es la naturaleza de la relación que liga los conceptos      
2.      Estrategias de lectura: La lectura es un proceso complejo que implica la realización de cuatro acciones específicas que son: descifrar o descodificar palabras escritas, comprender el significado de las palabras, evaluar el contenido del texto y aplicar lo leído a situaciones específicas.
Una estrategia que puede utilizarse en cualquier grado escolar para procesar la información que se lee, es READS  que consiste en:
R (review) --- revisar los títulos.
E (exam) examinar las palabras en negrita.
A (ask) preguntarse qué es lo que se espera aprender.
D (do it) hacerlo, es decir, leer.
S (summarize) resumir.
Otra estrategia es la llamada SDA (saber, desear, aprender),  y esto funciona así:
S--- ¿Qué es lo que ya sé?
D--- ¿Qué es lo que deseo saber?
A--- ¿Qué es lo que he aprendido?

No importa qué estrategia se utilice, lo importante es enseñar a los alumnos cómo y cuándo emplearla, por lo que la estrategia se convierte en una producción deficiente. Así mismo resulta esencial que los alumnos muestren un genuino interés por aprender y comprender, de lo contrario no tendrá objeto enseñarle miles de estrategias. Finalmente, los alumnos deben creer que los esfuerzos y la inversión requeridos para aplicar las estrategias son razonables.
En el caso de los niños con dificultades de aprendizaje parece que sus problemas de atención y de memoria se deben a una falta de toma de conciencia de las demandas de la tarea, de cuáles son las estrategias que se deben de poner en práctica para resolverlas, y no tanto a un problema de ausencia de las estrategias concretas. Estos niños deben haber adquirido estrategias mnemotécnicas como repetir u organizar el material, pero es en el uso de estas estrategias donde fracasan.
Resolución de problemas
Definiremos un problema como una situación dificultosa para la que debe darse una solución que no es evidente para el individuo que se encuentra ante ella. Para que la situación sea considerada como problema, el individuo no debe conocer a priori métodos que permitan la obtención de la solución de manera inmediata. Consideraremos como la resolución de un problema el proceso que comienza con la percepción del problema y finaliza con la solución del mismo. Además, la resolución de problemas es un instrumento didáctico, ya que la reflexión que se lleva a cabo durante la resolución de un problema ayuda a la construcción de los conceptos, y a establecer relaciones entre ellos.
Una de las estrategias para la resolución de problemas generales se denomina IDEAL,  que comprende 5 pasos esenciales:
1.      Identificar: descubriendo el problema
Se identifica que existe un problema, iniciando así el proceso. Es la clave para resolver un problema, para ello es necesario describir exactamente qué es lo que está mal. Esta descripción debe ser objetiva, concisa,  y debe concentrarse en el proceso, sin hacer conjeturas sobre la causa.
2.      Definición de metas y representación del problema
Para esto es importante enfocar nuestra atención a la información que disponemos, entender la redacción del problema y activar un esquema correcto para comprender el problema completo.
·         Enfocar la atención: concentrar nuestra mente a la información pertinente e ignorar los detalles irrelevantes.
·         Comprensión de las palabras: para ello debemos identificar palabras claves.
·         Comprensión del problema total: consiste en integrar toda la información y las oraciones pertinentes en una comprensión precisa del problema total.
·         Traducción y desarrollo de esquemas: en ocasiones es necesario pasar de estrategias generales a estrategias específicas, para ello son útiles ver ejemplos diferentes de cómo resolver problemas  de manera correcta. La clave está en practicar lo más que se pueda

3.      Exploración de posibles estrategias de resolución
La resolución del problema es el proceso de ataque de ese problema: aceptar el desafío, formular preguntas, clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de acción  y evaluar la solución. En la resolución de problemas podemos servirnos de modelos o guías que nos faciliten el camino que debemos recorrer a lo largo de todo el proceso de resolución. Existen dos clases generales de procedimientos: el algoritmo y el heurístico.
Como lo describe Woolfolk (2006), un algoritmo es una descripción paso a paso para alcanzar una meta, generalmente vinculado a un área específica. En algunas ocasiones empleamos algoritmos de manera aleatoria, uno tras otro hasta llegar a la solución de un problema, pero nos encontramos en la incertidumbre de no saber exactamente como lo resolvimos.
En el caso de la heurística, se basa en la experiencia derivada de la lógica práctica, como conjunto de reglas metales rápidas e intuitivas que ayudan a resolver problemas. Cuando son muchas las alternativas y los algoritmos no existen, es necesario recurrir a los métodos heurísticos Algunos heurísticos son:
4.      Anticipación, actuación y revisión
Después de elegida y ejecutada la estrategia que consideramos nos llevará a la resolución del problema, debemos evaluar los resultados verificando las evidencias que confirmen o contradigan dicha solución. Por ejemplo, en algunos problemas matemáticos, recurrimos a sistemas de verificación para corroborar que nuestra respuesta es la correcta.  En el camino a la respuesta, podemos descubrir que existen algunos factores que obstaculizan la resolución de problemas, como ser:
La mente puede reaccionar de manera automática al resolver problemas, y como es de esperarse, la respuesta no siempre es la correcta. Cuando hacemos juicios de acuerdo a la información de nuestros recuerdos, utilizamos la heurística de la disposición. Si por el contrario, nos esforzamos por encontrar información que confirme nuestras creencias de lo que es verdadero, caemos en un sesgo de confirmación. Es por ello que debemos mantener una mente flexible y abierta a la comprensión de problemas y sus posibles soluciones. Para ello es importante el insight, que no es más que una reorganización interna o la autoconciencia de las cosas.
5.      Conocimiento experto y resolución de problemas
Sabemos que para poder resolver un problema recurrimos a nuestro enorme almacén de conocimientos acerca del área del problema. Por ejemplo,  la memoria de patrones. Esta la podemos entender más claramente en un juego de ajedrez, en donde los expertos podrían reconocer hasta 50,000 movimientos distintos de las piezas. En este se reconocen los patrones y los movimientos correctos para lograr esos patrones.

Por otra parte, también poseemos un conocimiento procedimental, que implica cómo aplicar o saber cómo hacer algo. Este supone una forma creativa de abordar contenidos y resolver problemas, buscando alternativas de soluciones diferentes a las convencionales pero basándose en la información conocida y aplicada a diferentes contextos. Este conocimiento requiere muchas horas de práctica y dedicación, pero sus resultados son excelentes. Cuando este conocimiento se encuentra bien organizado, es más fácil accesar a su información y disponer de él.
Luego de tener estos conocimientos organizados viene la planeación y la verificación. Los expertos planean la solución completa y a menudo simplifican la tarea durante el proceso. Mientras trabajan, verifican el proceso de manera que no pierdan tiempo en callejones sin salida ni ideas inútiles.
Creatividad y resolución de problemas
Antes de entrar de lleno a la resolución de problemas mediante la creatividad, debemos tener un concepto claro de creatividad, y esta consiste en la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas;  es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o no. Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y mejorada. La creatividad se basa en un amplio almacén de conocimientos, pero a su vez necesita de una capacidad para reestructurar los problemas, lo que conlleva  a ver las cosas de una forma novedosa.
Algunos componentes importantes de muchas nociones de creatividad es el pensamiento divergente y el pensamiento convergente:
Algunos elementos que comprenden el pensamiento divergente son:
·         Originalidad.
·         Flexibilidad.
·         Fluidez.
·         Creatividad en el salón de clases
Uno de los principales agentes en el desarrollo de la creatividad es la educación, cuya función es impulsar el potencial creativo de los estudiantes y desarrollar de manera integral y equilibrada, la mente, el sentimiento y el cuerpo,  con la finalidad de que  aprendan a vivir y comprender simultáneamente la vida. Es por ello que los educadores juegan un papel imprescindible para fomentar o para obstaculizar la creatividad. Algunos errores que estos comenten al tratar con la creatividad son:
·         Avergonzar al alumno cuando comete un error o da una respuesta fuera de lo común.
·         Controlar excesiva y permanentemente la actividad con base en instrucciones rígidas y sin posibilidad de variación.
·         Utilizar excesivamente recompensas, estrellas y sellos que, a la larga, matan la motivación intrínseca del alumno.
·         Restringir la libertad para elegir respecto de la forma de llevar a cabo las actividades.
·         Ignorar sus esfuerzos y logros haciéndolo sentir que nunca es suficiente.
·         Usar frecuentemente el «no» ante las propuestas o ideas divergentes de los alumnos, sin apenas escuchar lo que quieren decir.
Una actividad que propicia la creatividad es la muy conocida lluvia de ideas, que permite la participación de todos los alumnos, para aportar ideas o soluciones en una situación específica.
Pensamiento crítico
La enseñanza del pensamiento implica mucho más que las practicas comunes en el aula como responder preguntas reflexivas o participar en debates. Es necesario también destacar el análisis, la resolución de problemas y el razonamiento. Las habilidades del pensamiento crítico son útiles para cualquier situación cotidiana y no solo en el aula de clases. Este tipo de pensamiento lleva al conocimiento de la realidad por medio de la afirmación de juicios de verdad, juzga, reúne pruebas, pondera evidencias y formula preguntas.
He aquí algunas recomendaciones para convertirnos en pensadores críticos (Fundación wikipedia, 2011):
·         Paso 1: adoptar la actitud de un pensador crítico.
·         Paso 2: reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales.
·         Paso 3: identificar y caracterizar argumentos.
·         Paso 4: evaluar las fuentes de información.
·         Paso 5: evaluar los argumentos.
El pensamiento crítico no es más que ese modo de pensar  en el que evaluamos y reevaluamos todos nuestros pensamientos, de manera que la calidad de estos se potencializa. Parece difícil y podrás incluso cuestionarte ¿cómo puedo hacerlo? Pues se trata de formular las preguntas esenciales y plantear adecuadamente los problemas a evaluar. Para ello también es importante mantener una mente abierta, que permita identificar y proponer soluciones creativas. En resumen,  el llegar a tener un pensamiento crítico conlleva ser auto dirigido, auto regulado y auto disciplinado.
Enseñanza para la transferencia
Siempre que algo se aprendió previamente afecta el aprendizaje actual,  o cuando la resolucion de un problema anterior afecta la manera en que se resuleve un problema nuevo, ocurre lo que llamamos transferencia. Es así como el aprendizaje de una materia o tema específico se puede transferir a varios contextos físicos, sociales, periodos, funciones, modalidades, etc.
Normalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes, también hay transferencia negativa de habilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por ejemplo, técnicas para jugar tenis pueden interferir en el juego de "squash",  o el conocimiento de un idioma extranjero puede interferir con el aprendizaje de otro.
Es así como encontramos dos tipos básico de transferencia:
Fuente de tabla: (Woolfolk, 2006)
Puesto que los conocimientos se aprenden como una herramienta para resolver problemas específicos, es probable que no nos demos cuenta de que el conocimiento es aplicable cuando nos enfrentamos  a un problema que es aparentemente distinto.
Para lograr un aprendizaje de alto nivel, los estudiantes primero deben aprender y entender. Tendrán más probabilidades de transferir conocimiento a nuevas situaciones si participan de manera activa en el proceso de aprendizaje. He aquí algunos principios que propone Anita Woolfolk:
·         Los ambientes deben apoyar procesos de aprendizaje constructivo en todos los alumnos.
·         El ambiente debe implicar interacción y colaboración.
·         Los alumnos deben enfrentar problemas que tengan significado personal y que sean similares a los que enfrentarán en el futuro.
La transferencia puede seguir las siguientes fases:
·         Fase de adquisición: reciben la instrucción acerca de la estrategia y luego la practican o ensayan,  sabiendo cuándo y cómo usarla.
·         Fase de retención: la práctica con la retroalimentación ayuda a que perfeccionen el uso de la estrategia.
·         Fase de transferencia: se presentan al alumno nuevos problemas que puedan resolverse con la misma estrategia.
Pero haya o no transferencia, preguntar a los alumnos de qué otra manera pueden obtener la solución, tiene efectos beneficiosos,  ya que representa un desafío y la oportunidad de ser creativo en clase. Si lo que inventan es nuevo para ellos y sienten que lo han descubierto ellos solos, se sentirán satisfechos y se inclinarán a repetir la experiencia. A su vez, intentar encontrar resultados de maneras diferentes puede llevar, por ejemplo, a generalizar o particularizar, buscar analogías con otros problemas ya resueltos, a mejorar las propias técnicas generales de resolución de problemas.
Analizando diferentes soluciones de un mismo problema, es casi seguro que los estudiantes descubrirán relaciones que incrementarán su comprensión de los aspectos matemáticos que rodean al problema. Así cuando los estudiantes se acostumbran a pensar en otras situaciones, un problema no se considera acabado aunque hayan logrado una solución. Esto es una mejora en comparación con la actitud de muchos estudiantes que, resuelto el problema, lo abandonan para siempre, sin sacar partido y perdiendo mucho de lo valioso que puede encerrar.
Como habrás aprendido a lo largo de este capítulo, existen una gran variedad de estrategias de aprendizaje que nos ayudan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas técnicas las podrás utilizar de acuerdo a tus necesidades u objetivos que buscar alcanzar. Ten presente que para resolver un problema, este exige en primer lugar una alta dosis de creatividad para encontrar nuevas soluciones. Ahora vamos a nuestras aulas de clase y contribuyamos a formar pensadores críticos.
Lecturas Obligatorias
Referencias Bibliográficas

Actividad  Trastorno disocial
Ahora te invito a poner en práctica lo aprendido con las siguientes actividades.
Lee el documento  “Trastorno disocial”
Describe cual (o cuales, si fuera el caso) la estrategia de aprendizaje utilizaste para entender la lectura y el análisis del texto. Para realizar esta tarea debe tomar en cuenta el tema de los procesos de la memoria.

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EQUIPO DE CONDUCTA
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1
TRASTORNO DISOCIAL

1. DEFINICIÓN
Las personas con Trastorno Disocial (TD) se caracterizan por mostrar un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que suelen incumplir importantes normas sociales propias de su edad y vulnerar los derechos básicos de los otros.
El trastorno disocial se caracteriza por la presencia de comportamientos agresivos: amenazas, intimidaciones, provocación de peleas, utilización de armas, crueldad física con personas y/o con animales, robos con enfrentamiento e intimidación, violencia sexual y violación grave de las normas establecidas. En la génesis del trastorno los comportamientos menos graves (mentir, robar en tiendas, peleas físicas…) suelen aparecer antes, mientras que otros (robos con asalto, uso de armas, violaciones…) lo hacen posteriormente.
Este tipo de comportamientos manifestados en los ambientes próximos (familia, barrio, escuela…) y en la relación con personas conocidas (padres, vecinos, compañeros…) generan graves conflictos que suelen agravarse progresivamente: el entorno, ante sus comportamientos, se va volviendo cada vez más hostil y, ante esta hostilidad, el niño/adolescente responde con mayor agresividad y encono (escalada del conflicto o efecto bola de nieve).
La presencia de un trastorno disocial implica, siempre, un deterioro significativo en las actividades familiares, escolares y sociales de la persona. Las consecuencias de sus comportamientos pueden derivar en medidas judiciales, educativas y sociales que, en ocasiones, suponen contención, alejamiento o exclusión.
Las personas con trastorno disocial suelen presentar, en menor o mayor grado, algunas características específicas de personalidad: escasa empatía y preocupación por los demás, dificultades para percibir los sentimientos, deseos e intenciones ajenas (los interpretan de forma hostil), insensibilidad y poca capacidad para reconocer la culpa o mostrar remordimiento, autoestima distorsionada (baja o alta), inestabilidad emocional y muy baja tolerancia a la frustración.
2. DIAGNÓSTICO
2.1. Criterios
El diagnóstico clínico del trastorno ha de hacerlo un profesional del ámbito de Salud
Mental. Para ello cuenta con procedimientos e instrumentos para comprobar el cumplimiento de los criterios diagnósticos. En nuestro entorno habitualmente se utilizan los criterios de la clasificación “CIE”, o de la clasificación “DSM”. Según la versión IV del DSM, los criterios para el diagnóstico del Trastorno Disocial [código 312.8] son éstos:
(A) Cumplimiento de tres o más de los siguientes patrones de comportamiento
1º Agresión a personas y animales:
(1) A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
(2) A menudo inicia peleas físicas
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(3) Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
(4) Ha manifestado crueldad física con personas
(5) Ha manifestado crueldad física con animales
(6) Ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada)
(7) Ha forzado a alguien a una actividad sexual
2º Destrucción de la propiedad:
(8) Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños
graves
(9) Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto a
provocar incendios)
3º Fraudulencia o robo:
(10) Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
(11) A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones
(tima a otros).
(12) Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas sin allanamiento ni destrozos; falsificaciones)
4º Violaciones graves de normas:
(13) A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad.
(14) Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo periodo de tiempo)
(15) Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad
(B) El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laborar.
(C) Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad
2.2. Diagnóstico diferencial
Debido a la alta comorbilidad del TD con otros trastornos como el TDA-H o el Trastorno
Negativista Desafiante, es preciso establecer procedimientos que permitan diferenciar la sintomatología propia de cada uno de ellos.
a) Trastorno Negativista Desafiante:
Si bien es cierto que el TD comparte varias características con este trastorno, en éste no se incluye el patrón persistente de agresión, ni violación de los derechos básicos de los demás. En el caso de que se cumplan las características para el diagnóstico de ambos trastornos se debe diagnosticar Trastorno Disocial.
b) Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad (TDA-H):
El TDA-H implica la presencia de un comportamiento hiperactivo que puede ser perturbador, pero que sin embargo no suele violar las normas sociales básicas. En caso de que se cumplan los criterios para ambos trastornos se deben diagnosticar ambos.
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c) Trastornos del estado de Ánimo:
Es muy probable que, o bien los trastornos del estado de ánimo constituyan un correlato de la presencia de un TD o viceversa, que el trastorno de conducta se derive de un trastorno del estado de ánimo de base. Ante la presencia del cumplimiento de ambos, se deben diagnosticar los dos.
d) Trastorno Antisocial de la Personalidad:
Este trastorno puede presentar conductas muy similares y suele formar parte del curso normal de los trastornos disociales. Sólo se diagnóstica después de cumplidos los 18 años, en cambio el TD rara vez comienza después de los 16 años.
3. CARACTERÍSTICAS
Los problemas que los alumnos con trastorno disocial suelen presentar en los centros escolares suelen estar derivados de su comportamiento. Las conductas disruptivas, las de carácter oposicionista o negativista, las de trasgresión de las normas sociales, son muy frecuentes en este tipo de alumnos:
• Rabietas o enfados significativamente frecuentes y graves para su edad y desarrollo (llora, patalea, se tira al suelo, grita, trata de golpear al adulto…).
• Frecuentemente mantiene discusiones con los adultos cuando se le corrige o se le da una orden.
• Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.
• A menudo agrede a sus compañeros mostrando alto grado de violencia. Con frecuencia inicia o se mete en peleas físicas.
• Muestra conductas agresivas dirigidas a animales (mascotas, insectos…) y destructivas hacia el mobiliario escolar o comunitario (papeleras, mesas, puertas, bancos…).
• Suele culpar a otros de su mala conducta. No se hace responsable ni parece valorar el daño causado.
• Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás (frecuentemente molesta a sus compañeros, pero se irrita fácilmente si otro compañero responde a la agresión en forma similar).
• A menudo está enfadado, se muestra rencoroso o resentido (frecuentemente está enojado, mantiene el enfado con ansia de venganza).
• Miente y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para eludir sus obligaciones (promete que no se portará mal sin ánimo de cumplirlo y así conseguir hacer lo que él quiere).
• Absentismo escolar; rechazo o fobia hacia la escuela.
• Retraso y/o fracaso escolar.
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Este rango de comportamientos no se construye en el vacío, en su origen, habitualmente, están ciertas condiciones psíquicas que suelen presentar estos alumnos y que configuran su particular manera de actuar:
• Falta de empatía: Falta de conciencia con respecto a las consecuencias que sus actos tienen en los demás.
• Distorsiones en la percepción de la intencionalidad de las acciones de los demás: Aprendizaje de un determinado sistema de valores y creencias que induce alniño a actuar con estereotipos negativos hacia los demás.
• Falta de culpa: El niño no siente remordimientos por sus actos, que considera justificados y legítimos.
• Acusan de sus actos a otros: Utilizan la coerción para evitar ser delatados o artimañas para no recibir castigo.
• Autoestima baja: Construida a base de la sucesión de fracasos y con las valoraciones negativas y el rechazo del entorno.
• Poca tolerancia a la frustración: Reacciones impremeditadas e impulsivas, irresponsabilidad.
• Aumento de la promiscuidad: Sexualizando las conversaciones, instigando sexualmente a sus compañeros, etc.
• Presencia de ideación suicida: Muy relacionada con el malestar concreto y real que siente el niño al ver cómo el mundo de sus relaciones sociales se aleja y lo hacen sentir mal.
Y una serie de factores psicosociales de riesgo que lo fomentan o acentúan:
• Familias desestructuradas o incompetentes: Fracaso en las pautas de crianza familiares; límites inadecuados, incoherentes o contradictorios a la conducta de los niños; carencia de vigilancia y control, negligencia afectiva…
• Presencia de un trastorno del comportamiento o enfermedad mental grave en alguna de las figuras de relevancia parental: Trastornos disocial, trastornoantisocial de la personalidad, Trastorno bipolar, esquizofrenia… en el padre, la madreu otro pariente próximo.
• Ambiente social desfavorecido con carencias ético-morales: Experiencias delictivas o predelictivas, consumo habitual de tóxicos… en el círculo social próximo.
• Clima escolar y atención educativa inadecuados (excesivos o deficitarios):
Autoritarismo desmedido, exceso de medidas coercitivas, ausencia de tutorización, guía y ayuda, abandono o deserción de las responsabilidades profesionales…
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4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida de datos coordinado por el orientador/a del centro, que tiene por finalidad determinar las necesidades del alumno y las del contexto. Este proceso implica la utilización de diversos procedimientos e instrumentos.
El objetivo de la evaluación psicopedagógica de un alumno/a con trastorno disocial es determinar cuáles son las necesidades educativas que presenta en un momento determinado.
Deberá abarcar los ámbitos que sean relevantes en cada caso: curricular, afectivo-emocional, social o comportamental.
Las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación son los mismos que se utilizan para el resto del alumnado (observación, pruebas estandarizadas, cuestionarios, entrevistas, escalas, pruebas de nivel…), con las siguientes particularidades:
1º En previsión de la oposición del alumno/a a cualquier tipo de intervención por parte de los adultos seremos especialmente cuidadosos a la hora de diseñar la forma de proponérsela e informar de los objetivos que pretendemos conseguir con ella.
2º Las personas con TD suelen mostrar errores autoperceptivos y tendencia a manipular las situaciones y las relaciones en su propio beneficio; son conductas frecuentes la ocultación de datos, las informaciones equívocas, el recurrir a estrategias de seducción, el “colegueo”… Por todo ello es preciso diseñar cuidadosamente el marco de relaciones con adecuada distancia psicoafectiva.
3º Algunos de los ámbitos a explorar requerirán la intervención, colegiada o como informantes, de profesionales de salud mental, agentes sociales, familiares, amigos…
Será preciso poner especial esfuerzo en establecer mecanismos y procedimientos de coordinación eficaces.
5. INTERVENCIÓN
Los programas de intervención educativa que se han mostrado más eficaces poseen una serie de criterios y elementos comunes entre los que destacan los siguientes:
1º Existencia en el centro de adultos de referencia (tutores de desarrollo) que posean atractivo (valor) personal para los alumnos, capacidad de empatía, estabilidad emocional, rigor en la exigencia y flexibilidad en la aplicación de consecuencias.
2º Mecanismos para la tutorización de estos alumnos reservando espacios y tiempos para el contacto interpersonal.
3º Plan de convivencia colectivo e individual claro y concreto con especificación de normas, límites y consecuencias. Convertir este marco en un contenido más de enseñanza y aprendizaje (trabajarlo y evaluarlo frecuentemente).
4º Participación del alumnado en el diseño del marco normativo y en la gestión de su control y de la aplicación de consecuencias.
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UNIDAD III   MOTIVACIÓN Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE


EQUIPO 2
Tema: Perspectiva cognoscitivas sociales del aprendizaje y la motivación

Objetivos

  • Definir el concepto de motivación desde el punto de vista del aprendizaje social.
  • Determinar los principales elementos que influyen en la motivación para el aprendizaje.
  • Establecer algunas estrategias de aprendizaje mediante el modelo observacional.
  • Proponer elementos que potencien el desarrollo de estudiantes orientados a la autorregulación
En este capítulo analizaremos la teoría cognoscitiva social y de la motivación que analiza las interacciones dinámicas entre muchos factores conductuales, personales y culturales, implicados en el aprendizaje y la motivación. Veremos las contribuciones de los diferentes modelos de instrucción, basados en distintas teorías  del aprendizaje.

Teoría cognoscitiva social

Con el dominio de las teorías cognoscitivas, el trabajo del docente se enfoca y dirige hacia la orientación del  niño, por ende, el niño adquiere el rol de actor principal en el proceso de enseñanza. El psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás (Barrera 2009). La teoría cognoscitiva social de la actualidad es un sistema dinámico que explica la adaptación, aprendizaje y la motivación de los seres humanos. A continuación veremos algunos conceptos que forman parte de tan interesante teoría.

  • Determinismo recíproco.
Bandura sugirió que el ambiente causa el comportamiento, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Así, según el determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. En resumen, este determinismo es el resultado de la interacción entre tres elementos: al ambiente, la conducta y el individuo.
En los factores externos como los modelos, las estrategias o la retroalimentación que proporciona el profesor, pueden influir en factores personales de los alumnos como las metas, el sentido de eficacia para la tarea, las creencias del alumno acerca del éxito o del fracaso.
Un ejemplo de determinismo sería cuando un niño se porta mal en la escuela. Al niño no le gusta ir a la escuela,  por lo que se comporta mal en la clase, lo que da lugar a que los maestros lo castiguen o lo reprendan constantemente. Cuando se enfrenta a la situación, el niño reconoce que no le gusta la escuela y sus compañeros no simpatizan con él. Esto se traduce a que el niño continuará actuando de manera inapropiada, forzando a los profesores a la creación de un ambiente más restrictivo, castigos, etc. cada factor de comportamiento y del ambiente coincide con la situación,  y así se desarrolla un ciclo vicioso de los tres niveles.
El éxito en el aprendizaje también se ve influido por nuestras concepciones personales, es decir, lo que pensemos de nosotros mismos con respecto a lo que aprendemos o logremos aprender.  
  • Autoeficiencia y agencia.
Bandura sugiere que las predicciones de posibles resultados de la conducta son cruciales para el aprendizaje porque influyen en las metas, el esfuerzo, la perseverancia, las estrategias y la resiliencia. Tales predicciones se ven afectadas por la autoeficacia, es decir, las creencias acerca de nuestras propias competencias en alguna área específica.
Por su parte, la agencia consiste en la habilidad para tomar decisiones intencionales y organizar planes de acción, diseñar cursos de acción apropiados y luego motivar y regular la ejecución de esos planes y acciones. Con una mayor agencia, los individuos se muestran masautodirigidos y en mayor control de su propio aprendizaje. La autoeficacia está orientada hacia el futuro.
Ahora bien, también nos encontramos con elementos como el autoconcepto y autoestima. El autoconcepto lo podemos comprender como un constructo más general que abarca muchas percepciones acerca del yo incluyendo la autoeficacia. El autoconcepto se desarrolla como resultado de comparaciones del individuo con elementos internos y externos a él. En cambio,  la autoeficacia se enfoca en su habilidad para realizar con éxito tareas, sin necesidad de hacer comparaciones.
Bandura identificó cuatro fuentes de expectativa sobre la autoeficacia:
  • Modelamiento.
El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o de un grupo de individuos actúa como estímulo para generar conductas semejantes en otros individuos que observan la actuación del modelo. La mayor parte del aprendizaje en los humanos es un aprendizaje observacional (Munoz, 2001).
Existen algunos factores que influyen en el aprendizaje por observación:
  • Conforme los niños crecen y se desarrollan son capaces de enfocar su atención por periodos de tiempo más largos, de utilizar estrategias de memoria y motivarse a sí mismos.
  • Los niños tienden a imitar aquellas conductas que les suponga prestigio, entusiasmo  o competencias, utilizando a maestros, actores, estrellas o héroes de acción como modelos, dependiendo de su edad o intereses.
  • Imitamos con mayor facilidad a aquellos modelos que son más similares a nosotros.
  • Imitamos modelos que consideramos más adecuados y que generarán algún tipo de resultado recompensado.
  • Se pone más atención a modelos que demuestran conductas que ayudan al observador a alcanzar metas.
  • La observación de modelos similares, repercute en la autoeficacia (si ellos pueden hacerlo, yo también).

Aplicación de la teoría cognitiva social.


El aprendizaje por observación o imitación es uno de los tipos de aprendizajes que pueden realizar los individuos y los animales. Éste no se da por ensayo y error, ni por la experiencia directa, sino por la observación o imitación de la conducta de otro individuo. Es un tipo de aprendizaje que conlleva a una serie de resultados que pueden ocurrir dentro del aula de clases, como ser: dirigir la atención, estimular conductas existentes, cambiar inhibiciones, enseñar nuevas conductas y actitudes, y despertar emociones.
Por ejemplo:





  • La autoeficacia en la enseñanza y el aprendizaje.
La autoeficacia influye en la motivación por medio del establecimiento de metas, de manera que si contamos con un alto sentido de eficacia en algún área específica, estableceremos metas más elevadas, sentiremos menos miedo al fracaso y encontraremos nuevas estrategias cuando las antiguas fracasen. En este aspecto se debe tener especial cuidado de no sobrestimar o subestimar las capacidades de cada alumno, ya que si se les subestima,  serán más propensos a esforzarse poco o a darse por vencidos con facilidad, y si por el contrario se les sobrestima,  pensarán que son mejores de lo que en realidad son y no corregirán sus errores y faltas.

Aprendizaje autorregulado

Vivimos en un mundo donde el cambio es constante y con ello las necesidades de aprender y mantenernos actualizados nos lleva a convertirnos en personas autodirigidas, con iniciativa y autodidactas. La autorregulación del aprendizaje no es una capacidad mental, como la inteligencia, o una habilidad, como la lectura, sino un proceso auto dirigido a través del cual los aprendices transforman sus capacidades mentales en habilidades académicas (Barrera 2009).
Existen tres factores que influyen en las habilidades y la voluntad:

Los conocimientos: los alumnos expertos se conocen a sí mismos y saben cómo aprender mejor, saben cuáles son sus talentos, sus destrezas y dificultades, también saben bastante sobre la materia que estudian y la utilización de las estrategias adecuadas para continuar aprendiendo.
La motivación: los estudiantes autorregulados saben por qué estudian, de manera que sus actos y decisiones son autodeterminadas y no están controladas por los demás. “Así pues, parece probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan. Del mismo modo, es posible también que el alumno motivado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas” (Lamas, 2008).
Voluntad: en todo acto volitivo tenemos que distinguir una parte intelectiva durante la cual el sujeto debate lo que quiere, las ventajas e inconvenientes que le reportará su acción y la decisión final de pasar a la acción o no. Los aprendices autorregulados saben cómo protegerse de las distracciones y saben qué hacer cuando se sienten tentados a dejar de trabajar.
  • Modelos de aprendizaje autorregulado y agencia.
Es un hecho de que todos los estudiantes son diferentes, por tanto, habrá unos mejores que otros. Entonces ¿qué factores contribuyen a que éstos se conviertan en aprendices autorregulados? Phil Winne y AllysonHadwin propone  un modelo de aprendizaje autorregulado en donde el aprendiz es un agente capaz de controlar los factores que repercuten en la manera en cómo éste aprende. El modelo comprende cuatro etapas principales:
 
He aquí un ejemplo de cómo funciona el aprendizaje autorregulado representado en una sesión de estudio:
Los niños empiezan a aprender a autorregularse en sus hogares. Las familias pueden fomentar la autorregulación por medio del modelamiento, la motivación, la facilitación, la recompensa, el establecimiento de metas, etc.
Otro enfoque de la autorregulación es la modificación cognitiva-conductual que se vale del discurso privado y la auto instrucción para cambiar el comportamiento que oriente al éxito en el aprendizaje. Es decir, mediante el discurso privado, los alumnos pueden hablar consigo mismo, ya sea repitiendo las palabras de profesor, haciéndose preguntas, repasando mentalmente algo que acaba de aprender, cuestionándose, planeando, etc.

La autorregulación también puede ser de tipo emocional, he aquí cuatro habilidades sociales y emocionales esenciales para ello:
  • Conózcase y conozca a los demás: identificando sentimientos y reconociendo las fortalezas que posee.
  • Tome decisiones responsables: es necesario saber manejar las emociones, comprender las circunstancias que lo rodean, y ser creativo a la hora de resolver los problemas.
  • Preocúpese por los demás: muestre empatía, respeto y aprecie la diversidad de las personas que le rodean.
  • Sepa cómo actuar: comuníquese eficazmente, establezca relaciones, no responda a las provocaciones indeseables o poco éticas.
  •  Enseñanza para la autoeficacia y el aprendizaje autorregulado.
Para lograr el aprendizaje autorregulado, el docente requiere actualización y capacitación ya que, a lo largo de su experiencia en el llamado modelo "tradicional" de enseñanza, solamente ha evaluado los resultados de la capacidad memorística de sus estudiantes, es decir, aprendizaje superficial, producto de la adquisición de información, más no de la construcción de conocimiento significativo. Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar un aprendizaje autorregulado al permitirles participar en el establecimiento de criterios para evaluar los procesos y productos de aprendizaje.
Las tareas complejas juegan un papel importante en este tipo de aprendizaje, ya que desafían el pensamiento de los alumnos, sin abrumarlos. Estas les proporcionan información acerca de su progreso en el aprendizaje, les incita a la aplicación de un tipo de pensamiento más elaborado y profundo que les dirige a la resolución de problemas.
Asimismo, los profesores pueden compartir el control con sus alumnos al brindarles más opciones. Los profesores con un alto aprendizaje autorregulado consideran cuidadosamente las opciones que se les presentarán a los alumnos, asegurándose de que estos cuenten con los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar de manera independiente y tomando buenas decisiones.
La vida necesita de personas autorreguladas que sean su propio motor para el alcance de metas. Ahora que ya lo sabes, podrás hacer uso de los conocimientos que has adquirido en este capítulo y emplearlo de la mejor manera para aprovechar los recursos con que cuentas en tu salón de clases. Hazte valer de la motivación y la automotivación
 ¡Asigna a los alumnos responsabilidades suficientes como para hacerles sus propios agentes de cambio!

 Lecturas Obligatorias

Lecturas Complementarias

  • Contreras, J., (2007) Experimento sobre agresividad. Youtube. Recuperado de
  • Alvaro, Civic (2008). Los niños hacen lo que ven. Youtube. Recuperado de

Referencias Bibliográficas





EQUIPO 3
Tema: Motivación, aprendizaje,  enseñanza e Instrucción
Objetivos
  • Conceptualizar la motivación desde el punto de vista académico.
  • Analizar las aportaciones de algunas teorías de la motivación.
  • Describir la importancia de las necesidades individuales y su influencia en el aprendizaje.
  • Destacar la influencia que poseen las creencias, emociones e intereses de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje

La motivación constituye el detonante de la acción para logar los objetivos propuestos en cualquier aspecto de nuestra vida ya sea desde un aspecto espiritual, física, mental, familiar, social o económica. La motivación tiene orígenes tanto internos como externos, ambos poseen la mismo importancia para el aprendizaje. En este capítulo trataremos de entender cómo funciona la motivación en el aprendizaje, qué  factores la influyen, y finalmente descubriremos qué estrategias podemos utilizar para lograr que la motivación se convierta en un ingrediente permanente e indispensable de nuestros salones de clase.
La motivación
La motivación resulta importante desde el inicio, luego durante el desarrollo y finalmente en el cierre de las clases, para ello es imprescindible que el maestro se valga de todo tipo de ingenio para despertar la atención y mantener el interés de sus educandos. Según Valenzuela Gonzales (1999), la motivación es el conjunto de procesos internos de la persona, que despierta, sostienen y dirigen una actividad determinada. Por ello, en el plano educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una manera autónoma.
Motivación intrínseca y extrínseca.
Antes de definir ambos conceptos preguntémonos ¿Qué es lo que nos da energía y dirige nuestra conducta? En esto hay una combinación de impulsos, deseos básicos, necesidad, temores, incentivos, curiosidad, etc. Entonces, como podemos observar, algunas explicaciones se basan en factores internos y personales como el interés y la curiosidad, mientras otros se basan en factores externos como el miedo, los incentivos o recompensas, entre otros.
La motivación intrínseca proviene del interior, de uno mismo. Es la clase de motivación que aparece cuando hacemos algo que disfrutamos, cuando la tarea en sí misma es la recompensa.
La motivación extrínseca proviene del exterior. Es el tipo de motivación que nos lleva a hacer algo que no queremos mucho  porque sabemos que al final habrá una recompensa o en algunos casos, nos evitaría un castigo (De Seta, L. 2010).
Ninguna de estas motivaciones es mutuamente excluyente, es decir que podemos encontrar un punto en medio de ambas, en donde la persona elige aceptar las causas externas como los requisitos de certificación en un grado, y luego intenta obtener un mayor beneficio de tales requisitos. Es así como podemos decir que la persona ha interiorizado una causa externa.
  • Teorías de la motivación.
Este enfoque señala que las recompensas externas y los castigos son centrales en la motivación de las personas. Los incentivos recalcan y agregan interés y motivación a las conductas, dirigiendo la atención hacia aquellos comportamientos que se consideran adecuados, mientras se aleja de los inadecuados. La recompensa es el atractivo que se suministra como consecuencia de una conducta positiva, y los incentivos, son aquellos que alientan o desalientan la conducta. Por ejemplo: colocar una estrellita en la frente de los niños cuando estos hacen bien un ejercicio, es una motivación extrínseca que alienta a que el niño repita la conducta para así obtener nuevamente dicha recompensa.
Este enfoque hace hincapié en las fuentes intrínsecas de la motivación, en la capacidad de la persona para lograr su crecimiento, sus características positivas y la libertad para elegir su destino. Una de las teorías más reconocidas de este enfoque es la Jerarquía de las necesidades expuesta por Abraham Maslow, quien concibió las necesidades humanas ordenadas donde unas son prioritarias y solo cuando estas están cubiertas, se puede ascender a necesidades de orden superior. Una vez satisfechas una serie de necesidades, estas dejan de fungir como motivadoras.
Que la persona piensa que puede ocurrir es importante para determinar lo que efectivamente sucede. De esta forma, el poder de las ideas, creencias, y opiniones que tenga una persona sobre sí  y sobre sus habilidades, determinan el tipo y la duración de esfuerzo que realiza, y por tanto, el resultado de sus acciones.

Muestra principal interés por las consecuencias de la conducta y el efecto de las creencias y expectativas del individuo. La motivación se ve como el producto de dos fuerzas principales: las expectativas que tiene el individuo de alcanzar una meta, y el valor que esa meta representa para él. Por ejemplo, si yo considero que tengo muchas posibilidades de que una chica o un chico acepte salir conmigo (expectativa alta) y si salir con esa persona es muy importante para mí (valor alto), entonces mi motivación debe ser alta.
Se interesa en la participación del individuo en las comunidades de práctica. Cada uno de nosotros aprendemos de las compañías que tenemos a nuestro alcance, ya sea observando o viendo modelos.

Necesidades
Como vimos anteriormente, la motivación comprende elementos de origen, tanto interno como externo. Las motivaciones operan de muchas maneras, y son constantemente cambiantes, lo que un día nos resultaba altamente atractivo y motivante, al día siguiente puede ser reemplazado por otro elemento. La pirámide de las necesidades propuesta por Abraham Maslow, nos explica cómo algunas necesidades que son básicas adquieren mayor importancia sobre otras,  y cómo diversos deseos adquieren prominencia a medida que otras necesidades van quedando satisfechas.
  • Jerarquía de necesidades de Maslow.
Según Maslow, las personas actúan para satisfacer sus necesidades fisiológicas básicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino hasta que estas necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima (Howe 2000).
La Teoría de la Autodeterminación es un modelo más reciente de la motivación que se enfoca en las necesidades de los seres humanos. Deci y Vansteenkiste (2003). Esta teoría plantea que todos necesitamos sentirnos competentes y capaces en las interacciones que tenemos en el mundo, contar con algunas opciones, tener la sensación de control sobre nuestra vida y estar conectados con los demás, es decir, pertenecer a un grupo social.

Deci y Vansteenkiste identifican tres necesidades innatas que permiten un funcionamiento óptimo y un crecimiento personal:
  1. Competencia.
  2. Relaciones.
  3. Autonomía.
Tal como lo señala Woolfolk, la necesidad de autonomía es fundamental para la autodeterminación, ya que son nuestros propios deseos, y no las presiones externas o las recompensas,  lo que determina nuestros actos.
He aquí algunas sugerencias que podemos utilizar para fomentar la autodeterminación en nuestros alumnos:
·         Permita que los alumnos tomen decisiones y anímelos a que lo hagan.
·         Ayúdeles a planear acciones para lograr metas.
·         Recuérdeles las consecuencias de sus acciones.
·         Proporcióneles límites, reglas y restricciones.
·         Utilice la retroalimentación positiva y no controladora.
Las necesidades de relación representan el deseo de establecer vínculos emocionales cercanos y apego con los demás. Una meta es un resultado o un logro que un individuo lucha por alcanzar, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto o por el interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.
El establecimiento de metas mejora el desempeño en la medida en que estas:
·         Dirigen nuestra atención a la tarea inmediata y la alejan de distracciones.
·         Movilizan los esfuerzos.
·         Incrementan la perseverancia.
·         Promueven el desarrollo de nuevas estrategias cuando las antiguas no funcionan.
·         Tipos de metas y orientaciones hacia metas.
·         El tipo de metas que establecemos influye en la cantidad de motivación que tenemos para alcanzarlas.
Orientaciones hacia metas. Son patrones de creencias acerca de metas relacionadas con el desempeño en la escuela. Estas incluyen las razones por las que intentamos alcanzarlas y los estándares que empleamos para evaluar el progreso hacia ellas. La orientación hacia las metas puede ser extrínseca o intrínseca, es decir, puede estar motivada por las situaciones externas a la persona o ser originada de forma más autónoma por la propia persona, poniendo en juego su creatividad personal.
Hay cuatro orientaciones principales hacia las metas:
·         De dominio.
·         De desempeño.
·         De evitación del trabajo.
·         Social.
Aquellos alumnos que trabajan en base a las metas de dominio  están más interesados y preocupados en enfocarse en las tareas, que en verse bien o compararse con sus compañeros, por ende están más comprometidos. En tanto las metas enfocadas en el desempeño, están enfocadas en que los alumnos demuestren sus habilidades a los demás. Por ejemplo, a estos alumnos puede interesarles más en participar en concursos o en actividades que les reconozcan como más inteligentes, donde tienen la oportunidad de vencer a otros y no siempre utilizando los medios más éticos o correctos,  ya que pueden recurrir a la trampa con tal de ganar.
Las metas de desempeño podrían convertirse en metas de evitación del desempeño, si los estudiantes no logran verse como personas inteligentes o triunfadoras.
Finalmente,  las metas sociales, consiste en aquellas actividades no académicas como los deportes, los amigos, pasarla bien, entre otras que compiten con el trabajo escolar. No se trata de minimizar la importancia de alguna de estas metas, sino que se debe tratar de integrar los aportes de cada una de ellas. Se debe coordinar las metas para poder tomar decisiones que resulten más oportunas para el rendimiento y el aprendizaje de los alumnos. Las metas son la interacción entre las personas, el ambiente y el comportamiento de los individuos.
Creencias y autopercepciones
Si bien es cierto las necesidades y las metas resultan esenciales para el aprendizaje, también lo son las creencias que los alumnos tengan con respecto a sí mismos en cuanto a lo que aprenden. Estas creencias pueden obstaculizar el aprendizaje de los alumnos, desalentando su búsqueda de éxito sobre las tareas. Los investigadores han identificado varias dimensiones de creencias epistemológicas (Woolfolk, 2006), es decir, acerca del conocimiento y el aprendizaje, las cuales veremos a continuación:
Las creencias que un individuo tiene sobre lo que es el conocimiento y las formas de adquirirlo, sus creencias epistemológicas, afectan su forma de aproximarse al aprendizaje, lo cual tiene implicaciones para su  proceso de formación.
  • Creencias  acerca de las capacidades.
Al hablar de capacidades podremos entender el por qué algunos estudiantes utilizan estrategias contraproducentes, metas inadecuadas o poco motivadoras o simplemente se dan por vencidos a la hora de aprender. Tal como nos dice Woolfolk (2006), la capacidad se puede entender desde dos perspectivas: una perspectiva estática de la capacidad que implica que la capacidad es algo estable, incontrolable e inmodificable. Otra perspectiva dinámica de la capacidad que sugiere que la capacidad es algo tanto inestable como controlable.
Aquellos profesores que favorecen la perspectiva estática, tienden a hacer juicios más rápidos acerca de los estudiantes y son más lentos para modificar sus opiniones cuando se enfrenten a evidencias contradictorios. Mientras que aquellos profesores que son más abiertos a la perspectiva dinámica de las capacidades, buscan situaciones en que los estudiantes mejoren sus capacidades, porque saben que la mejoría implicaría volverlos más inteligentes. (Woolfolk, 2006)

  • Creencias acerca de las causas y el control: Teoría de la atribución.
Cuando intentamos darle sentido a nuestra conducta, buscamos explicaciones y causas de las mismas. La teoría de la atribución, no es más que la descripción de la forma en que esas explicaciones, justificaciones y excusas que influyen en la motivación. Nos plantea los ¿por qué? de las conductas.

El psicólogo educativo Bernard Weiner, plantea que existen tres dimensiones para explicar los éxitos y fracasos:
  • Locus interno o externo. Esta propiedad está íntimamente relacionada con la autoestima del individuo. Un sujeto que efectúe atribuciones internas a sus éxitos ganará en motivación y autoestima. Un individuo que atribuya sus fracasos a factores personales sufrirá un notable descenso de autoestima.
  • Estabilidad. Se refiere a la valoración del sujeto acerca de la relativa estabilidad o inestabilidad en el tiempo, del problema al que se está enfrentando. Si el sujeto atribuye su fracaso a factores que juzga estables en el tiempo (por ejemplo, la dificultad de una carrera), su motivación de logro descenderá.
  • Controlabilidad. Si el individuo estima que su fracaso se debe a factores que no dependen de él (si por ejemplo, piensa que es una persona con mala suerte, su motivación de logro disminuirá)
Los mayores problemas motivacionales surgen cuando los estudiantes atribuyen los fracasos a causas estables e incontrolables, ya que los hace sentirse resignados, deprimidos y desvalidos, como si su esfuerzo no hiciera ninguna diferencia.
El concepto que tenemos de nuestra valía se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida, que sin duda, influyen en nuestra motivación para aprender.
  • Indefensión aprendida.
Originalmente Seligman (1975), propone que la indefensión resulta de la expectativa de que las respuestas emitidas por los sujetos no podrían controlar los resultados en otras palabras, se trata de una condición psicológica en la que un sujeto aprende a creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la situación en la que se encuentra y que cualquier cosa que haga es inútil.
La indefensión puede afectar a la persona en tres dimensiones
Como los estudiantes se muestran pesimistas en cuanto al aprendizaje, pierden la oportunidad para practicar  y mejorar sus habilidades y capacidades. Entonces podemos preguntarnos ¿Cuál es la relación entre las atribuciones y las creencias sobre la capacidad, la autoeficacia y la valía personal?
Intereses, curiosidad, emociones y ansiedad
Un antiguo proverbio chino dice "Dime y se me olvidará, enséname y recordaré, déjame hacerlo yo mismo y lo entenderé". Los niños aprenden a través de los sentidos y absorben la información a la velocidad de la luz. La curiosidad despierta el interés, y el interés nos lleva al aprendizaje. Los especialistas más destacados en el tema de la motivación e interés opinan que para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
  • Aprovechando los intereses.
Los resultados de muchas investigaciones sobre el aprendizaje en la escuela indican que el interés está relacionado con la atención, las metas y la profundidad del aprendizaje de los alumnos.
Hay dos clases de intereses: personales (individuales) y situacionales. Los intereses personales o individuales son las características más perdurables de la persona, como la tendencia a sentirse atraído por la música, los deportes, las ciencias, etc. en cambio los intereses situacionales son de carácter más pasajero, aquellas situaciones que captan nuestra atención momentáneamente, como un artículo de revista, un descubrimiento científico, un nuevo programa, etc.
Sin embargo, los intereses situacionales pueden convertirse en personales, por ejemplo: una joven universitaria esperando ser atendida en el salón de belleza, encuentra un artículo sobre cómo la creciente incidencia de la depresión en los jóvenes ha conllevado a la creación de nuevos centros de ayuda psicológica. Este artículo le llama la atención, continúa leyéndolo mientras es atendida;  posteriormente en casa, hace un poco de investigación en internet y descubre nuevas ideas. El artículo ha logrado despertar tantos intereses en ella que ahora se asesora en las formas en que puede convertirse parte del personal voluntario en uno de los centros de ayuda habilitados.
Como catedráticos, es útil relacionar los contenidos académicos con los intereses individuales perdurables de los alumnos. Para ello tendremos que recurrir a la creación y mantenimiento de un interés situacional a través del planteamiento de problemas que se relacionen con dificultades de la vida real al trabajar con matemáticas, hacer uso de la imaginación mediante el teatro, dramatizaciones, canciones, materiales impresos coloridos, entre otros. Para estas cosas el cielo es el límite.
  • Curiosidad.
Lo que conduce al conocimiento, en primer lugar, es el principio de la inteligencia activa y también es el más despierto instigador del género humano. Quizá sea hija de la ignorancia, pero es madre de la sabiduría. Es un impulso humano de amplitud infinita que se encuentra entre lo vulgar y lo sublime: puede llevar a escuchar detrás de una puerta o a descubrir América. El proverbio dice "la curiosidad mató al gato" pero la falta de curiosidad mata la mente (Agirregabiria, M. 2006). Como ya lo predijo Maslow, la satisfacción de la necesidad de conocer aumenta, no disminuye la necesidad de conocer más.
  • Emociones y ansiedad.
Se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.) y por ende en el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Las emociones humanas son el resultado de respuestas fisiológicas provocadas por el cerebro (neurociencias) en combinación con interpretaciones de la situación y de otra información. Por ejemplo, la amígdala que se encuentra localizada en el cerebro es la responsable de la respuesta de huida o lucha. Las emociones negativas como la ansiedad, ira, tristeza, etc. pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden disminuir el disfrute en la tarea, o incluso puede conducir a tomar una conducta evitativa,  ya que asocia la experiencia a situaciones negativas pasadas.
Pekrun e investigadores encontraron que el establecimiento de metas de dominio predice el gozo del aprendizaje, la esperanza y el orgullo. Estos estudiantes son menos propensos a sentirse aburridos o enojados al aprender.
Activación y ansiedad. Cuando hablamos de activación nos referimos a ese estado de alerta que nos mantiene atentos, despiertos e incluso excitados, esta incluye reacciones psicológicas y físicas, como cambios en los patrones cerebrales, aumento de la presión sanguínea, en la frecuencia cardiaca y en la respiración. Por ejemplo: cuando es ya tarde por la noche leemos un artículo que debemos debatir en la clase de mañana, pero tenemos tanto sueño que apenas y podemos mantener los ojos abiertos. En otro extremos, cuando tarde por la noche, nos sentimos tan ansiosos por esa exposición que debemos realizar temprano por la mañana que no podemos conciliar el sueño. En el primer caso la activación es muy baja,  y en el segundo es muy alta.
Los alumnos en situación de examen, desarrollan una gran diversidad de reacciones ansiosas que pueden ir desde un control conductual adecuado (en ocasiones sólo es aparente), hasta un estado de descontrol emocional intenso, que se le hace inmanejable y que llega a bloquear su capacidad para expresar sus conocimientos. Esta última situación se conoce habitualmente como inhibición de examen.
Los resultados obtenidos en las distintas investigaciones efectuadas,  podemos resumirlos de la siguiente forma: si la tarea a aprender es simple y no exige una mayor elaboración intelectual, la ansiedad tiende a favorecer el rendimiento; en cambio, cuando se trata de una tarea compleja, que requiere una respuesta original y creativa, la ansiedad juega un papel perturbador (Bertoglia, 2005).
La ansiedad interfiere en el aprendizaje y el aprovechamiento en tres aspectos: el enfoque de la atención, el aprendizaje y la evaluación. Desde un inicio, cuando los estudiantes se encuentran ansiosos, pierden gran parte de la información que deberían estar aprendiendo porque sus pensamientos están enfocados en sus preocupaciones ¿Cuántas veces les hemos escuchado decir “yo sabía la respuesta de ese problema” o “no sé que me paso, me bloquee por completo”?
¿Cómo pueden los profesores ayudar a los alumnos a manejar la ansiedad? Ante todo debemos esforzarnos por mantener un nivel de activación correcto para la tarea a desarrollar, de manera que no sea ni muy alto ni muy bajo. Despertar la curiosidad y el interés en los alumnos es la clave para que estos vean lo difícil como algo realizable y no inalcanzable. He aquí algunas sugerencias propuestas por Woolfolk:
  1. Manejar con cuidado la competencia (todos deben tener la mismo probabilidad de ganar).
  2. Evitar situaciones en la que los alumnos con altos niveles de ansiedad tengan que actuar frente a grupos grandes.
  3. De instrucciones claras.
  4. Evite presiones de tiempo innecesarias.
  5. Brinde alternativas a los exámenes escritos.
  6. Enseñe a sus alumnos estrategias de autorregulación.
Motivación para aprender en la escuela
Definitivamente aprender no es tarea fácil,  y menos cuando no se tiene el interés o los deseos para hacerlo. Es aquí donde la motivación juega su papel más importante. Como maestros, muy frecuentemente nos encontramos con alumnos que se expresan, por ejemplo, con comentarios como “si profe, es que me propongo hacer la tarea pero a la hora de la hora, no la hago, no sé qué me pasa realmente” o “esto es muy aburrido, no me interesa hacerlo, siempre es lo mismo”… Como estos, habrá muchos otros casos de desmotivación para aprender y realizar las tareas que implican el aprender.
Como profesores debemos considerar tres metas principales en cuanto a la motivación:
Carol Ames identificó seis áreas donde los profesores toman decisiones que podrían influir en la motivación del estudiante para aprender, a las que llamó TARGET, las cuales se detallan a continuación:
Fuente de tabla: Woolfolk, A. (2006)
  1. Las tareas que el alumno lleve a cabo tendrán un valor diferente para él, dependiendo de la situación y el contexto en el que estas se desarrollen, es por ello que dependiendo de este valor, así será también la motivación de los alumnos. Por ejemplo, el valor del logro es la importancia de ejecutar bien la tarea. En el caso de un joven que está más interesado en ser aceptado en el club de ciencias del colegio, creerá que una buena nota en la clase de química demostrará que es un miembro lo suficientemente inteligente para formar parte del club.

    Por otra parte, una tarea puede representar un gozo o una experiencia placentera que les permite aprender, es por ello que la tarea recibe un valor intrínseco o de interés. Finalmente, encontramos tareas que resultan simplemente útiles (valor utilitario), porque nos permiten alcanzar una meta a corto o largo plazo.
  2. La autonomía y el reconocimiento. Si bien es cierto, las opciones y la posibilidad de elegir no es una norma en las escuelas, no por ello se debe privar al alumno de participar en la toma de decisiones que finalmente influyen en su aprendizaje. No se trata de dejar que los alumnos elijan sin otorgarles ningún tipo de orientación, ya que esto podría, por el contrario, ocasionar un vacío atemorizante para ellos y repercutir en los verdaderos objetivos de aprendizaje. La forma en la que se reparte la autoridad, ya que existe evidencia de que el sentimiento de responsabilidad en las situaciones de aprendizaje, en las que el profesor involucra al alumno en la toma de decisiones en el funcionamiento de la clase, se relaciona con la aparición de patrones de actuación más adaptativos por parte del alumno en situaciones de autonomía.

    Por su parte, en la distribución de las recompensas en la clase, se ha comprobado el diferente efecto de las mismas cuando éstas dependen de variables bajo el control del alumno o fuera de su control, y cuando son administradas de forma privada y consecuente al progreso en el aprendizaje. El profesor se convierte en un punto de referencia, más o menos explícito, para la valoración de los alumnos. Los elogios en las clases es un mecanismo muy común en este proceso. Evidentemente, los elogios que un alumno por parte de su profesor, poseen un valor enorme, y sirve como un reforzador de la conducta deseada. La clave es saber cómo y cuándo elogiar.
  3. Agrupamiento. El hecho de trabajar en cooperación con otros compañeros tiene evidentes ventajas motivacionales. Cuando los individuos forman parte de un grupo que realiza una actividad exitosa, tiene mayores probabilidades de aprender que si formaran parte de un grupo que suele fracasar. Johnson y Johnson, nos hablan de una estructura de meta, que es la forma en que los individuos se relacionan con otras que también trabajan hacia una meta en particular.
  4. Evaluación. En numerosas ocasiones encontraremos alumnos con bajo rendimiento que tienden a copiar a los demás o a terminar la tarea de forma aleatoria, sólo por terminarla. Para ello resulta más elemental asignarle un menor valor a las calificaciones y darle mayor valor al aprendizaje en la clase. Los alumnos deben comprender la importancia de aprender algo a largo plazo y no sólo para el examen.
  5. Tiempo. Estudios han demostrado que el tiempo que los alumnos tienen para completar las tareas que se les encomienda, está estrechamente relacionado con su nivel de motivación. Sin embargo, el saber que tenemos un tiempo límite para completar una tarea tiende a ponernos un tanto nerviosos. Resulta difícil desarrollar persistencia y un sentido de autoeficacia cuando no se permite que los individuos se enfrenten a una actividad desafiante. Se ha encontrado que en aquellas situaciones en las que el tiempo de práctica se administraba de forma flexible en función de la complejidad de la tarea y el nivel de habilidad de los alumnos, emergían mayores niveles de motivación y compromiso con la realización de los ejercicios propuestos por el profesor.

La motivación es una de las llaves para el éxito académico y, como profesores, es nuestra obligación el formar alumnos altamente motivados, para ello debemos considerar factores tanto externos como propios de cada individuo, guiándonos por las necesidades de aprendizaje de cada uno de manera que no se deje a nadie de fuera. Las posibilidades son infinitas, así como lo es la imaginación, no importa con cuanto recurso se cuente, lo realmente importante es el deseo por aprender y en nuestro caso, enseñar.

Se le llama instrucción a un conjunto de enseñanzas o datos impartidos a una persona o entidad.
La instrucción es una forma de enseñanza, que consiste en la impartición de conocimientos o datos a una entidad dada, ya sea una persona, un animal o un dispositivo tecnológico. La instrucción puede brindarse en un marco de aprendizaje y de educación, o bien, con un propósito meramente funcional u operativo.

Cuando la instrucción se corresponde con un ámbito educativo, puede tratarse de educación formal o informal, impartida en un círculo familiar o en una escuela, colegio o universidad, puede ocurrir en un ambiente laboral o en una situación cotidiana entre dos amigos, puede incluso tener lugar en espacios jerárquicos o simplemente tener lugar de manera improvisada. En cualquier caso, para que existe instrucción deben existir dos partes, de las cuales una será la instructora (es decir, la que posee conocimiento a transmitir) y la otra será la instruida (la que recibe la enseñanza).

También existe el término "dar instrucciones", el cual hace referencia a la idea de impartir comandos u órdenes a seguir en pos de atravesar un proceso. Por ejemplo, las instrucciones son muy comúnmente utilizadas en la instalación de dispositivos tecnológicos, y por eso estos dispositivos suelen venir acompañados con manuales o instructivos para facilitar la tarea al usuario.

En informática, se le llama instrucción a una serie de datos e informaciones colocados en una secuencia para que un procesador los interprete y ejecute consecuentemente.

Los tipos de instrucciones posibles han sido contemplados para cada plataforma dentro de la llamada Arquitectura del Repertorio de Instrucciones o ARI. Pueden ser instrucciones de transferencia de datos, lógicas, de conversión, de transferencia de control, de entrada y salida (o input o output).En cualquier caso, casi toda acción que se lleve a cabo con un ordenador implica la impartición de una instrucción al dispositivo para que éste lo reciba y accione.



Lecturas Obligatorias
Referencias Bibliográficas

Actividad 3: Subir Archivo













EQUIPO 4Tema: Creación de ambientes de aprendizaje

Objetivos
  • Expresar de qué manera dispondría el ambiente físico del salón de clases para que se ajuste a las metas de aprendizaje y a los métodos de enseñanza.
  • Exponer  dos métodos distintos para enfrentar conflictos entre maestro y alumno o entre estudiantes.
  • Analizar las sugerencias para prevenir los problemas de disciplina propuestas por estudiosos del manejo de ambientes de aprendizaje
  • Describir las necesidades especiales que presenta la disciplina en las aulas, en relación con estudiantes de diferentes edades

Creación de ambientes de aprendizaje

Todos, de una u otra forma, como estudiantes hemos experimentado situaciones que nos han provocado temor, ansiedad, tensión o confusión, al haber sufrido algún tipo de maltrato por parte de un compañero, compañera, de un grupo de estudiantes o de un profesor o profesora. En otros casos, hemos sido testigos del maltrato de que han sido objeto otros niños, niñas o jóvenes. Un ejemplo muy común de esto es la forma en que son tratados los “novatos” de la escuela o del colegio, a quienes se les hace toda clase de bromas y burlas, que en muchas ocasiones provocan serias perturbaciones en la persona afectada.
En el ambiente escolar ocurren todo tipo de situaciones, unas positivas y otras negativas, que resultan de la interacción de los sujetos de la educación y de los agentes educativos. Antes de estudiar los conceptos, condiciones, elementos y características de los ambientes de aprendizaje, revisaremos los siguientes casos:
  • Keyla es una chica de 16 años que estudia en una escuela bilingüe. Ella ha sido una joven muy tranquila, apegada a su familia y con un buen rendimiento, sin llegar a ser sobresaliente, además de esto, sus padres la han apoyado en sus necesidades y siempre están pendientes de sus problemas. Desde hace un tiempo, ella se ha vuelto retraída y sin deseos de ir a la escuela, de tal forma que su madre se ha preocupado al grado que decidió ir a platicar con los maestros y con la directora del centro. Allí se dio cuenta que varias de sus compañeras le han estado haciendo toda clase de burlas y la han aislado porque sienten celos, ya que es una chica muy agraciada y sus compañeros varones se sienten atraídos tanto por su agraciada figura como por la dulzura de su forma de ser. Esta situación de hostilidad de sus compañeras se vuelve insoportable para Keyla, a tal grado que sus padres deciden trasladarla a otra escuela, ya que ni los maestros ni la directora del centro toman acciones para atender el problema.
  • El profesor Alfonso Mendoza es coordinador académico de un instituto oficial y como parte de sus funciones le corresponde distribuir la carga académica de los docentes para cada una de las secciones de alumnos. En cada período la mayoría de docentes le reclaman por haberles programado clases con la sección 4 de Bachillerato, argumentando que ese grupo es muy indisciplinado y sus índices de rendimiento son los más bajos de todo el colegio. Los maestros han denunciado que han recibido mensajes anónimos de estudiantes amenazándolos con hacerles daño si son reprobados. En otras ocasiones, los docentes solicitan al coordinador que les programe clases con determinado curso porque los estudiantes son muy ordenados, aplicados, cumplen con sus tareas y tienen un buen comportamiento. No hay duda que el papel del coordinador es muy complicado, ya que no puede dejar a los estudiantes sin docentes que los atiendan.
  • Un grupo de alumnos del bachillerato en turismo se ha presentado ante el director exigiendo que se cambie al profesor de Historia,  argumentando que falta mucho a clases y los trata mal. El director pide a la consejera de estudiantes que investigue la situación y que le presente un informe para tomar las decisiones pertinentes, de esa manera los estudiantes se van más tranquilos confiando que se les resolverá el problema, sin embargo, en la mayoría de los casos, el problema no es investigado, el profesor continúa con la misma actitud y los estudiantes terminan acomodándose a la situación.
¿A qué se debe que en un mismo centro educativo unos grupos tengan mejor comportamiento que otros? ¿Por qué algunos estudiantes asumen actitudes de agresividad hacia sus compañeros de clase? ¿Por qué hay maestros que actúan también en forma agresiva con estudiantes, autoridades y compañeros docentes?
No hay duda que la escuela, el aula y demás espacios educativos, reflejan las mismas características de cualquier ambiente en el que se desarrolla la interacción social.
¿Qué son los ambientes de aprendizaje?
En un sentido general, se entiende como ambiente de aprendizaje, el lugar donde la gente puede buscar recursos para dar curso a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas. También puede definirse como un entorno delimitado en el cual se desarrollan determinadas relaciones de trabajo escolar. El ambiente de aprendizaje significa, en otros términos, el contexto en el cual se produce la acción educativa, lo cual incluye tanto a los espacios físicos (aulas, laboratorios, áreas de recreación, talleres, etc.), como al clima social y psicológico que impera en las relaciones entre los diversos miembros de la comunidad educativa.
  • El manejo del salón de clases.
Los ambientes de aprendizaje están estrechamente relacionados con las habilidades de los docentes en el manejo de los salones de clase. “Los conocimientos y la pericia en el manejo en el salón de clases son indicadores de una enseñanza experta, mientras que el estrés y el cansancio excesivo, ocasionados por las dificultades en el manejo son precursores del agotamiento emocional o síndrome de bournout en el docente” (Woolfolk, 2010).
El síndrome de burnout (síndrome del profesor quemado) consiste en un estado de agotamiento provocado por la sobrecarga emocional de que es objeto quien trabaja con personas como es el caso del maestro. Maslash (1999) define el bournout como una respuesta de estrés crónico formada por tres factores fundamentales: cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal (Moriana Elvira & Cabrera, 2004). En nuestro medio es común escuchar a más de algún docente que “se siente quemado” por tanto años de trabajo en un centro educativo. Esto, obviamente influye en el ambiente de aprendizaje, ya que el estado de ánimo del docente impacta en el estado de ánimo de los alumnos.
Los salones de clases constituyen ambientes muy especiales. Posen características distintivas que influyen en sus habitantes, sin importar la forma en que esténorganizados, por ejemplo, los estudiantes y los escritorios, ni lo que piensa el profesor sobre la educación. Los salones de clases son multidimensionales:
están llenos de gente, tareas y presiones de tiempo. Muchos individuos, cuyas metas, preferencias y habilidades son diferentes, deben compartir recursos, realizar diversas tareas, utilizar y reutilizar materiales sin extraviarlos, entrar y salir del aula, etcétera (Woolfolk, 2010). El aula escolar es toda una comunidad de vida, en donde confluyen todo tipo de situaciones, actitudes, relaciones, intereses, reacciones, etc., dependiendo de las características de cada uno de los miembros que la conforman.
La habilidad en el manejo del salón de clases implica tener capacidad para el mantenimiento de la disciplina en el aula, ordenar el trabajo de los alumnos en cuanto a su participación, el uso de material didáctico, el cumplimiento de tareas y toda actividad que conduzca al logro de los objetivos de aprendizaje. De igual manera, el docente debe estar preparado para enfrentar conflictos en sus relaciones con las autoridades del centro, con los padres de los alumnos y con sus mismos compañeros maestros.
De acuerdo con Woolfolk (2010), “la tarea básica del manejo por parte del maestro consiste en lograr el orden y la armonía, obteniendo y manteniendo la cooperación de los estudiantes en las actividades de la clase. Dada la naturaleza multidimensional, simultánea, veloz, impredecible, pública e histórica del aula, se trata de todo un desafío”.
Por otro lado, obtener la cooperación del estudiante implica mucho más que el manejo eficaz de la mala conducta. Significa también planear actividades, tener listos los materiales, hacer demandas académicas y conductuales adecuadas a los estudiantes, brindar señales claras, realizar las transiciones de manera paulatina, prevenir dificultades y detenerlas antes de que se inicien, seleccionar y ordenar actividades para mantener el flujo y el interés, y mucho más (Woolfolk, 2010).
En algunos casos, el maestro puede atender a los niños con problemas en su comportamiento, pero en otros casos en que los problemas son severos, debe referirlos a especialistas o expertos en el tratamiento de dificultades especiales (psicólogos, orientadores o trabajadores sociales) o hacer uso de las ayudas con que cuenta la institución, como las aulas recurso en las que se atienden problemas de déficit o lagunas que presentan los alumnos, así como problemas emocionales y de conducta.
Es muy difícil encontrar grupos de clase en los que no exista algún tipo de problemas en el comportamiento de los alumnos. El experto en orientación y asesoramiento, Henry Rojas, expresa que los problemas de conducta en el aula, son aquellos comportamientos del niño que interfieren en el logro de las metas académicas. El cambio de estas conductas se considera necesario para alcanzar los objetivos escolares. Se han encontrado como principales conductas perturbadoras en la socialización del niño la hiperactividad y agresividad,  y en segundo lugar inseguridad y retraimiento social (Rojas, 2008).
  • Creación de un ambiente de aprendizaje positivo.
Uno de los principios clave para crear un ambiente positivo de aprendizaje es la planificación del trabajo docente. Una buena planificación define con claridad cuáles son los objetivos y metas de aprendizaje que deben ser alcanzadas por los alumnos, establece las experiencias de aprendizaje que deben desarrollarse, las estrategias didácticas que se emplearán, los materiales y recursos auxiliares que se deberán utilizar y las formas de evaluación de los aprendizajes. La mejor manera de prevenir conflictos en el ambiente escolar es una buena planificación.
Woolfolk (2010), expresa que en ocasiones, cuando el trabajo es demasiado difícil, los estudiantes se convierten en una fuente de desorden. Asimismo, quienes se aburren con lecciones que están muy por debajo de sus niveles de capacidad podrían sentirse interesados en buscar actividades más divertidas en las cuales utilizar su tiempo. Es importante que el docente utilice estrategias y técnicas didácticas que propicien la participación activa de los alumnos, de forma que se perciba un ambiente de motivación hacia el aprendizaje. Existe una amplia variedad de técnicas de la dinámica de grupo que el maestro puede utilizar para que la clase sea activa y participativa.
Weinstein y Mignano recomiendan que los maestros deberían utilizar rutinas para cubrir las siguientes áreas (Woolfolk, 2010):
1.    Rutinas administrativas, como tomar asistencia.
2.    Movimiento de estudiantes, como entrar y salir del aula o ir al baño.
3.    Tareas domésticas, como regar las plantas y guardar los artículos personales.
4.    Rutinas para cubrir las lecciones, como la forma de recoger las tareas y devolverlas.
5.    Interacciones entre el maestro y el alumno, como la forma de llamar la atención del profesor cuando se requiere ayuda.
6.    Plática entre los estudiantes, como ofrecer ayuda o socializar.
En nuestro medio es común que desde el inicio de un curso o de una clase, el docente da a conocer las llamadas normas de clase, en las cuales se establece una serie de orientaciones o regulaciones sobre qué hacer y no hacer en la clase. Estas normas generalmente están referidas a:
·         Horarios de trabajo.
·         Períodos y formas de entrega de tareas, informes y trabajos académicos.
·         Uso y cuidado de equipo y material didáctico.
·         Uso de aparatos electrónicos (teléfono móvil, entretenimiento, etc.).
·         Comportamiento durante la clase.
·         Formas de participación.
·         Formas de evaluación.
Un conjunto de normas expresadas con claridad ayudarán a mantener un ambiente positivo para el aprendizaje efectivo y significativo.
En la actualidad se habla mucho de los nuevos ambientes de aprendizaje, en los cuales la mediación pedagógica es a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Los nuevos ambientes de aprendizaje se definen como “una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología",  en otras palabras la "creación de una situación educativa centrada en el alumno y que fomenta su auto aprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo cooperativo mediante el empleo de tecnología de punta” (Unacar, 2008).
En cuanto a la participación en estos nuevos ambientes de aprendizaje se requieren del maestro condiciones como las siguientes (Unacar, 2008):
·         Planeación previa.
·         Guía, orientación a los alumnos hacia el "logro" de una competencia.
·         Información, la necesaria y suficiente, ni más ni menos y en el momento oportuno.
·         Contextualización de lo que se aprende.
·         Ayuda, más a un sistema de ayuda al alumno que aprende.
·         Mediación pedagógica.
·         Y creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación.
Por parte de los alumnos, los nuevos ambientes de aprendizaje requieren (Unacar, 2008):
·         Una actitud favorable.
·         Precisión de las reglas de participación.
·         Que se les enseñe a participar: Qué se puede, qué no se debe, por qué y para qué participar, cómo proceder.
·         Claridad en la meta/objetivo/propósito.
·         Información previa y/o modelación inicial.
·         Ayuda, la necesaria y oportuna.
·         Retroalimentación.
Manejo de problemas de disciplina
Como ya se ha señalado, los problemas de disciplina son comunes en el ambiente escolar. La disciplina ha sido siempre tema de preocupación de autoridades, maestros y padres de familia. Existe consenso en los diversos sectores, que la disciplina es un reto de los más grandes para las escuelas, pero principalmente para los maestros, ya que son ellos quienes enfrentan cada día los problemas de disciplina de los alumnos y que suelen manifestarse por el incumplimiento de tareas, negación para realizar una actividad de aprendizaje, provocar interferencias durante la clase haciendo toda clase de ruidos, incumplir las normas de clase, molestar al compañero que se sienta delante de él, conversar durante la clase, realizar una actividad diferente a la que ha sido señalada por el profesor, etc.
Es preciso que los maestros estén en condición de valorar, de acuerdo a su formación profesional, en forma general la gravedad de la conducta de los niños con quienes se trabaja. Cuando exista sospecha de un problema latente, debe ser comunicado al psicólogo de la institución y evitar problemas a futuro (Rojas, 2008).
Investigaciones que se han realizado acerca de la disciplina escolar, revelan que las escuelas efectivas (aquellas en las que los estudiantes aprenden al máximo de sus posibilidades) tienen como uno de sus factores explicativos de su efectividad, la existencia de un clima escolar positivo. Estas escuelas se interesan en crear un entorno ordenado y seguro para la convivencia y el desarrollo de actividades docentes y de aprendizaje. Así, al momento de elegir el colegio en el que han de estudiar sus hijos, los padres de familia valoran altamente la disciplina escolar de un centro educativo (Brunner, 2008).  Obviamente, una institución en la que las autoridades y los docentes son constantemente irrespetados por los estudiantes, donde las normas institucionales son pasadas por alto, donde se respira una atmósfera de inseguridad y de malas relaciones interpersonales, carece de las condiciones apropiadas para enseñar y aprender.
  • Violencia en las escuelas.
La profesora Celeste Rivera es maestra de inglés de un instituto oficial y trabaja con alumnos de ciclo común. Ella reportó a la Dirección del centro que unos estudiantes habrían roto los vidrios de una de las puertas de su vehículo, extrayéndole el radio y otro equipo y material que tenía dentro de su vehículo, causándole además, daños graves en el sistema eléctrico, a tal grado que no pudo poner en marcha el vehículo. Ella responsabiliza de este hecho a estudiantes de la clase de Inglés 102, quienes supuestamente actuaron en represalia por haberlos reprobado en la asignatura. Esta situación ya se ha dado en otras ocasiones en la misma institución, ya que varios docentes han reportado haber sido víctimas de actos vandálicos por parte de estudiantes.
La violencia en las escuelas, situación conocido como bullying, no es un fenómeno nuevo en educación. La violencia escolar ha existido siempre y quizás en la misma o mayor intensidad. Los casos de violencia hoy son más visibles porque afectan a más personas, y porque los medios de comunicación, los padres y la sociedad en general, se han hecho más sensibles a todo lo relacionado con la educación (Menendez Benavente, 2009)
En caso de la violencia contra docentes, una investigación realizada en centros de secundaria en el Reino Unido revela que el 10% de profesores afirma haber sido víctimas de bullying o haber sido acosados por parte de sus alumnos varias veces por semana. El estudio también revela que los profesores novatos sufren con mayor frecuencia el bullying que los docentes con mayor antigüedad. Además, se encontró que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidación llegue incluso a las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones (Díaz Aguado, 2005).
Como se expresó al principio de este tema, al presentar el caso de la alumna de una escuela bilingüe víctima del bullying a quien sus padres terminaron trasladándola a otro centro educativo, muchos padres toman esta decisión buscando proteger a sus hijos, sin embargo, el problema continúa afectando a otros alumnos. Por otro lado, no todos los padres están dispuestos a trasladar a los hijos a otra institución. Una madre, por ejemplo, opina que “el problema del bullying debe ser atacado por diversos frentes”.
Cambiar de colegio al niño acosado no es tan fácil, a veces ya está por terminar el año escolar y no hay vacantes en otros centros de estudios. Sería prudente que los padres recojan de la escuela a sus hijos o envíen a personas de confianza por ellos, como prevención de peores incidentes. También es recomendable la enseñanza de defensa personal, pues no es imposible evitar un golpe o evitar un objeto que es lanzado hacia nosotros. Ahora hasta los padres de familia estudian métodos de protección personal con sus hijos (Calendula, 2011).
Otra madre manifiesta que “aunque parezca que cambiarla de centro sea rendirse ante esos comportamientos, yo lo haría. A veces un cambio de centro hace que tu hijo recupere su confianza perdida ya que puede observar de primera mano que no todo el mundo es igual y que también hay compañeros maravillosos que se portarán bien con él”. Unos amigos han cambiado a su hijo de centro porque iba a repetir y se le hacía insoportable dejar a sus amigos atrás, y el cambio ha sido magnífico, ha mejorado en sus notas, y lo principal, su autoestima” (Calendula, 2011).
El bullying consiste en cualquier tipo de maltrato psicológico, verbal y físico que se produce entre escolares en forma reiterada durante un periodo determinado. A veces se piensa que solo la violencia es manifestación del maltrato, sin embargo, el acoso, el hostigamiento, las burlas, el aislamiento y otras actitudes que dañan la autoestima de las personas, son formas de violencia.
Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos) o simplemente de exclusión del grupo. Pero al tener carácter continuado en el tiempo (cosa que sucede la mayoría de las veces) pueden generar mucho sufrimiento (CC.OO, 2001).
De acuerdo con investigaciones acerca de la delincuencia juvenil en los ámbitos familiar y escolar, realizadas por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, de Santander, es en los colegios privados donde mayormente se dan casos de acoso escolar, debido a que ejercen una mayor selectividad sobre el tipo de personas que ingresarán a sus aulas, lo que genera mayor competitividad entre estudiantes.
En la actualidad, la violencia en las escuelas ha acaparado la atención de la comunidad internacional ya que se han dado muchos casos de asesinatos masivos de estudiantes y de docentes, los cuales han sido provocados por jóvenes que manifiestan serios desajustes de personalidad. Nuestras escuelas y colegios no son la excepción, ya que constantemente se producen hechos violentos en los cuales están implicados niños y jóvenes aunque no en la magnitud con que se han dado en sociedades industrializadas.
  • Causas de la violencia escolar.
La investigadora María José Díaz Aguado, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, sostiene que entre las categorías de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, se pueden destacar las siguientes (Díaz Aguado, 2005):
·         La exclusión social o el sentimiento de exclusión.
·         La ausencia de límites.
·         La exposición a la violencia a través de los medios de comunicación.
·         La integración en bandas identificadas con la violencia.
·         La facilidad para disponer de armas.
·         La justificación de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se producen.
Señala además, como condiciones que hubieran podido proteger de tales riesgos, las siguientes:
·         Modelos sociales positivos y solidarios.
·         Colaboración entre la familia y la escuela,
·         Contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos.
·         Adultos disponibles y dispuestos a ayudar.
  • Necesidad de comunicación.
El proceso educativo es también un proceso de comunicación. En el proceso enseñanza-aprendizaje están presente todos los elementos de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, código, ambiente y retroalimentación. Los mensajes que se transmiten y se reciben no siempre son verbales. Se comunican sentimientos, actitudes, valores, problemas, etc. Un niño con problemas puede causar desórdenes en el aula, pero hay que evitar que esos problemas se vuelvan colectivos y afecten a todo el grupo porque, al aprobar esos desórdenes, aprueban la conducta y será más difícil su reparación (Rojas, 2008).
La clave para una buena relación alumno-maestro consiste en reconocer quién es el del problema, ya que el culpable no siempre es el alumno ni siempre es el profesor; ambos pueden dar origen a una relación conflictiva. Por ejemplo, una mala llamada de atención por parte del docente puede provocar una reacción agresiva del alumno. “Si se trata de un problema del alumno, el profesor debe convertirse en consejero y brindar apoyo para ayudarlo a encontrar su propia solución. Pero si el problema es del maestro, este tiene la responsabilidad de encontrar la solución en colaboración con el alumno” (Woolfolk, 2010).
  • Cómo mantener la disciplina en el aula.
Algunos aspectos a tomar en cuenta son los siguientes:
  1. Aclarar desde el principio el rol de cada uno. El estudiante debe tener claro que el profesor es el profesor y que él es el alumno, y aunque comparten los mismos espacios educativos tienen roles diferentes. Ello no implica que se deba establecer un clima de confianza, pero debe prevalecer el respeto de unos sobre otros.
  2. Establecer normas desde el principio. Es necesario que el maestro de a conocer las reglas del juego o normas de clase desde un inicio, para que los alumnos sepan a qué atenerse y el docente no tenga que improvisar medidas. Las reglas pueden ser consensuadas o establecidas en forma participativa, de esa manera los estudiantes se sentirán más comprometidos con el cumplimiento de las mismas.
  3. Fomentar la horizontalidad de las relaciones. Aunque la autoridad en la clase reside en el maestro, esto no significa que se establezcan barreras en su relación con los alumnos. Debe existir un clima de confianza en el cual el alumno sienta que es escuchado en sus problemas, necesidades e inquietudes por parte del maestro, quien debe hacer sentir a sus alumnos que pueden contar con él para atender sus problemas, alejando cualquier temor a represalias o amenazas de ningún tipo.
  4. Amonestar apropiadamente. Se debe tener cuidado al amonestar a un alumno, ya que este, por lo general, considera injusta la falta que se le señala o el castigo que se le impone. Se debe evitar a toda costa una confrontación entre el docente y el alumno, ya que se puede poner en precario la autoridad del maestro. En estos casos es recomendable acudir a la instancia superior o al encargado de disciplina del centro (generalmente el Subdirector) para que le dé el tratamiento que corresponda.
  5. Involucrar a los padres. Es recomendable implicar a los padres en el conocimiento y atención de los problemas de disciplina escolar. En muchas ocasiones, los padres tienen un concepto distinto del verdadero comportamiento de sus hijos y siempre están a la defensiva en los casos de conflicto, por ello es importante que tomen parte en la atención de los problemas de disciplina para que apoyen las medidas que la escuela adopta para mejorar la forma de actuación de los niños y jóvenes con problemas de comportamiento y de disciplina.
  6. No responder a las agresiones. Son muchos los casos en que los alumnos, motivados por diversas circunstancias, agreden a un profesor o profesora. Como se señala en el inciso 4, el docente nunca debe responder a una agresión, porque con ello estaría enviando un mal mensaje al resto de la clase. Por otro lado, el hecho de ser menores de edad las leyes tanto generales como educativas protegen la integridad física, moral y psicológica de los niños y jóvenes.
Con lo estudiado hasta aquí te has podido dar cuenta de la importancia de los ambientes escolares para un aprendizaje significativo.

¡Llevemos, ahora, todo esto a nuestras actividades!

Lecturas Complementarias
Referencias Bibliográficas

Actividad
  1. Ingresa al documento de Isabel Menéndez Benavente titulado Violencia en las escuelas haciendo clic sobre el título del mismo. http://www.psicopedagogia.com/violencia-escuela
  2. Lee el contenido del documento.
  3. Tomando como base este artículo, elabora el perfil del agresor y de la víctima del bullying. Para ello, debes ingresar al cuadro del perfil de la violencia escolar pulsando
Características
Agresor
Victima
Personalidad


Aspecto Físico


Ámbito Familiar/social


Consecuencias






Violencia en las escuelas

por Isabel Menéndez Benavente
Mitos sobre la violencia en las escuelas
https://www.psicopedagogia.com/violencia-escuela
Visiones, creencias, estereotiposacerca de la violencia en la escuela, que circulan por los medios de comunicación. Refutación:
  • Se trata de un fenómeno novedoso, propio de los tiempos que corren y de la naturaleza de la juventud actual. Y de la dejadez y abstención de los padres y profesores: No es una novedad, los fenómenos de violenciaescolar se han producido siempre, y quizás en la misma o mayor intensidad. Ahora son más visibles porque afectan a más personas, y porque los medios de comunicación, los padres y la sociedad en general, se han hecho más sensibles a todo lo relacionado con la educación.
  • La violencia en la escuela forma parte de casos aislados que vendrían a ocurrir “accidentalmente”, y que tan sólo una minoría de alumnos y profesores está sufriendo estas situaciones: No podemos aceptar que estemos hablando de casos aislados y, menos aún, que sean sólo unos pocos los afectados. Los diferentes estudios demuestran que el fenómeno tiene la forma de un auténtico “iceberg”, del cual estas investigaciones sólo hacían visible una mínima parte.
  • Este fenómeno es la amenaza más grave que tiene nuestrosistema escolar, con lo que harían falta medidas urgentes y de “choque” para atajarlas. Así la única solución sería la “mano dura”, castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro: Lo cierto es que este fenómeno no puede abordarse sólo por vía represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse aún más graves. Es responsabilidad de los centros dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos. Los docentes no pueden resignarse a ponerse el uniforme de guarda jurado.
Analicemos ahora quienes y como son los agresores y las víctimas esto nos permitirá identificarlos mejor cuando sospechemos que existe el problema.
Perfiles psicosociales
A través de los diferentes estudios e investigaciones, ha sido posibledelimitar los perfiles psicosociales de los distintos participantes en el bullying:
1. Agresor
Los agresores vienen en todas las formas y todos los tamaños. Algunos son más grandes o más altos que los demás. Algunos se meten a menudo en problemas. Unos son jóvenes populares que parecen «tenerlo todo», con cantidades de amigos y con buenas calificaciones. Pero miremos su mente por dentro y encontraremos algo que todos tienen en común: algo o alguien los hace sentir inseguros, de modo que ellos  fanfarronean y agraden, para sentirse mejor ellos mismos.
Recuerda, sin embargo, que cada uno es diferente y vive diferentes experiencias.
Personalidad:
 Agresivo y fuerte impulsividad.
 Ausencia de empatía.
 Poco control de la ira.
 Percepción errónea de la intencionalidad de los demás: siempre de conflicto y agresión hacia él.
 Autosuficiente
 Capacidad exculpatoria.  Sin sentimiento de culpabilidad ("el otro se lo merece").
 Bajo nivel de resistencia a la frustración.
 Escasamente reflexivo/a. O hiperactivo.
 Incapacidad para aceptar normas y convenciones negociadas.
 Déficit en habilidades sociales y resolución de conflictos
 Su evolución en el futuro puede  derivar si no se trata hacia la delincuencia o la agresión familiar.
Aspectos físicos:
 sexo masculino,
 mayorfortaleza física,
Ámbito social y familiar:
 Dificultades de integraciónsocial y escolar,
 Carencia de fuertes lazos familiares.
 Bajo interés por la escuela.
 Emotividad mal encauzada en la familia.
 Permisividad familiar respecto al acceso del niño a la violencia.
 Reflejo de cómo ejercen sobre él la violencia.
 Puede sentir que sus padres o los maestros no le prestan suficiente atención.
 Ha visto a sus padres o a sus hermanos mayores obtener lo que querían poniéndose bravos o mangoneando a otras personas.
 El mismo sufre las agresiones de otro chico o de uno de sus hermanos… o aun de sus propios padres.
Está expuesto a mucha violencia en el cine. la televisión o en los videojuegos.
Sin embargo no siempre los que ejercen el bullyng son especialmente conflictivos como podría deducirse de estas características. En ocasiones los chicos pueden ser mejores con el agresor cuando están solos con la víctima y sin embargo unirse luego a  los amigos para burlarse de él. La presión de los demás es importante en estas edades. A veces no son plenamente conscientes de que están haciendo tanto daño. Pueden pensar que se están divirtiendo.
Algunas personas actúan como agresores durante uno o dos años y luego dejan de hacerlo. Puede sucedertambién lo contrario: algunas personas son víctimas de los agresores cuando son jóvenes y cuando crecen y adquieren más confianza en sí mismos. se convierten en agresores. Algunos chicos actúan como agresores con una sola persona. como si tuvieran su propio saco de arena para golpear.
Pasemos ahora a describir el perfil de la víctima:
¿Como es la víctima?
Generalmente, cuando un agresor ha elegido a alguien, otros sabrán que esa persona es una víctima y empezarán a hacerle agresiones también.
Tiene muy poca confianza en sí misma y no parece poder defenderse sola.
Personalidad:
 Personalidad insegura.
 Baja autoestima (causa y consecuencia del acoso escolar).
 Alto nivel de ansiedad.
 Débiles.Sumisos.
 Introvertidos. Tímidos. . Con dificultades de relación y de habilidades sociales. Casi no tiene amigos y generalmente está solo.
 Inmaduro para su edad.
 La indefensión aprendida. Algunos chicos/as parecen entrar en una espiral de victimización después de sufrir uno o dos episodios de agresión por parte de otros. Seguramente su incapacidad para afrontar un problema poco serio. Les lastimó la autoestima y empezaron a considerarse víctimas antes de serlo.
 Comienza teniendo trastornos psicológicos y trata de escaparse de la agresión. Protegiéndose con enfermedades imaginarias o somatizadas. Lo que puede derivar posteriormente en trastornos psiquiátricos como hemos visto.

Aspectos físicos:
 También más frecuentemente varón.
 Menos fuertes físicamente.
 Rasgos físicos (gafas. Obesidad. Color de pelo. Pertenece a alguna «minoría»: chicos  de raza diferente. En una escuela con mayoría de estudiantes blancos. Unas niñas en un taller lleno de niños...).No sería causa directa de la agresión. Pero una vez que el agresor  elige a la víctima explotaría estos rasgos diferenciadores.
Ámbito familiar:
 Sobreprotección familiar.
 Niños dependientes y apegados al hogar familiar.
Ámbito social:
 Mayor dificultad para hacer amigos. Los chicos/as a los que les cuesta hacer amigos y que. Cuando lo hacen. Se apegan excesivamente a ellos. Creando unos lazos de gran dependencia. Se suelen sentir obligados a obedecer. Inclusocuando no están de acuerdo con lo que los amigos les proponen. Esto crea vulnerabilidad social. Y predispone a la sumisión y a la victimización
 Menos populares de la clase. Con pobre red social de apoyo (compañeros y profesores) no manteniendo tras de sí un grupo que le proteja – el aislamiento social. Si no encuentra pronto una forma de reorganizar su vida social, puede profundizar en su soledad y crearse un estado de miedo que predispondrá a los otros contra él/ella a veces. El chico/a que es víctima de otros, en alguna ocasión, se e recluye en sí mismo, sin que sepamos muy bien por qué lo hace.
Tipos de víctimas y agresores
Podemos establecer dos clases, tanto de víctimas como de agresores, con características diferentes, a saber:
1. Agresor:
Activo: se relaciona directamente con la víctima. Es decir, arremete  personalmente.
Indirecto o pasivo: dirige o induce a veces en la sombra a sus seguidores para que realicen actos de violencia con sus víctimas
2. Víctimas:
Activa y provocativa: suelen ser alumnos que tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma irritante a su alrededor. Esto le sirve al agresor como forma de excusar su comportamiento.
Pasiva: la más frecuente. Son inseguros. Se muestran callados ante la agresión. Lo que es interpretado por el agresor como desprecio. Al no responder al ataque ni al insulto.
Pero que sucede realmente cuando se dan las agresiones. Siempre está solo el agresor o agresores y la víctima. La realidad es  que la agresión y el acoso generalmente se da con espectadores. con chicos alrededorporque para los agresores tener público es muy importante .El agresor quiere que la gente vea lo que está haciendo y que tiene poder sobre su víctima. Esto ocurre generalmenteporque el agresor desea tener reputación de ser rudo o fuerte o porque cree que eso  le hará ser más popular.
Clases de público
Podemos hablartambién de “clases de público o espectadores” que contemplan el fenómeno  y cuya actuación y concienciación es vital para prevenir y atajar el problema.
¿Por qué permiten ellos que eso ocurra? He aquí algunas razones:
 Esas personas desean «ponerse del lado» del agresor porque eso las hace sentirse fuertes. De otro lado. ponerse del lado de la víctima las haría sentirse débiles.
 Se divierten con las agresiones.
 No creen que protestar pueda ayudar.
 Temen que si dicen algo. el agresor se iría contra ellos.
 Sienten que están sacando de sí sus frustraciones al lastimar a alguien. aunque ellos mismos no estén lastimando a la víctima sino mirando cómo la lastiman.
Consecuencias
El fenómeno de acoso escolar lleva consigo una serie de consecuencias, no sólo para la víctima (aunque sí las que pueden ser más devastadoras), sino también para el agresor y para los espectadores del fenómeno (niños y jóvenes en proceso de crecimiento y desarrollo). Serían las siguientes:
 Para la víctima:
 Fracaso y dificultades escolares.
 Alto nivel de ansiedad. Sobre todo. Anticipatoria. Fobia escolar.....
 Déficit de autoestima.
 Cuadros depresivos.
 Intentos de suicidio.
 Autoimagen negativa.
 Baja expectativa de logro.
 Indefensión aprendida (fenómeno descrito por Seligman que conduce a un estado de “desesperanza”. El sujeto aprende que no puede controlar los sucesos de su entornomediante sus respuestas. Por lo que deja. Incluso de emitirlas.)
Para el agresor:
 Aprendizaje de la forma de obtener sus objetivos.
 Antesala de la conducta delictiva.
 Reconocimiento social y estatusdentro del grupo.
 Generalización de sus conductas a otros ámbitos ( por ejemplo. En el entornolabora. Vida en pareja.....)
Para los espectadores:
Factores causales o favorecedores
 Vamos a hablar ahora de aquellos factores o variables que facilitan la aparición del fenómeno y que mantiene en el tiempo este tipo de conductas. Estos factores se distribuyen en diferentes ámbitos:
Ámbito familiar:
  • actitud emotiva de los padres: una actitud negativa, carente de afecto hacia sus hijos, incluso de rechazo.
  • Grado de permisividad de los padres: ante la conducta agresiva del niño. Deben aprender dónde se encuentran los límites a su conducta. y las consecuencias que obtendrán por su incumplimiento.
  • Métodos de afirmación de la autoridad: uso del castigo físico y maltrato emocional. Este tipo de métodos generará más agresividad (“la violencia engendra violencia”).
  • Periodos de crisis o transformación de su contexto familiar, acontecimientos traumáticos, enfermedades, etc.
Ámbito personal:
 Agresor: falta de control, agresividad e impulsividad, consumo de diversas sustancias, aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de vida.
 Víctima: desviaciones externas, es decir, rasgos que pueden singularizar a la víctima y hacerlo distinto, Por ejemplo: obesidad, gafas, estatura, color de piel, manera de hablar, etc. Pero estos rasgos no son siempreelementos desencadenantes de ataques a las víctimas que las porten, Olweus descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques en las víctimas. En sus estudios demuestra que un 75 % del alumnado puede caracterizarse por alguna desviación externa, es decir, todos somos diversos bajo alguna característica concreta, En este sentido, las desviaciones tendrían un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema.
Los criterios que pueden propiciar la aparición del bullyingdentro del ámbitoescolar es el siguiente
Ámbito escolar:
  • Frecuentes cambios de colegio, por distintas causas; desde razones objetivas, como el cambio de residencia familiar, a las provocadas por las dificultades de integraciónsocial del alumnado.
  •  Chicos/as de nuevo ingreso en el centro educativo, que provienen de contextos escolares muy diferentes, o cuya integración está siendo difícil.
  •  Modificaciones importantes en los cursos, como consecuencia del cambio de profesorado, del cambio de etapa o ciclo, etc.
  • Sistema disciplinario laxo, inconsistente, ambiguo. o extremadamente rígido.
Ámbito social
 Contagio social: el modelo que actúa en un grupo influye en todos los espectadores, pero en especial en aquellos que carecen o no tienen formado un espíritu crítico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de los compañeros. En esos casos, por contagiosocial adoptan el modelo observado.
 Difuminación de la responsabilidad individual: al actuar en grupo o acompañados de otros, reduce los sentimientos de culpa que se producirían en solitario.
 Cambios en la percepción de la víctima: si la víctima acumula insultos, ataques continuados, etc. se le termina percibiendo como a alguien a quien no importa que se le hagan esas cosas. Con poco valor y, de alguna manera, como “merecedora de la culpa”. Esta percepcióndisminuir la culpabilidad también en el agresor.
 Medios de comunicación: se han convertido en un contexto educativo informal de gran importancia en el desarrollo y aprendizaje de nuestros  niños y jóvenes. Por sí solo no pueden explicar la violenciainfantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados, puede agregarse a otros factores de riesgo. Según datos del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, el 28% de los niños de 14 años que ve la televisión durante tres horas al d a incurre en conductas agresivas frente al 6% de los que sólo la ven una hora, independientemente de que los contenidos que han visto sean o no violentos.
 Valores de la propia sociedad: existe gran distancia entre los puntos de partida en que está gran parte de la población y la meta que se les presenta como deseable: valoración del poder, éxito, bienes de consumo, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios...
Bien hemos tratado de definir lo que es el bullyng, cuales son los perfiles de los agresores y las víctimas, cuales son las causas de este fenómeno, pero como reconocer como docentes que ya está sucediendo, ¿que pistas pueden indicarnos que uno de nuestros alumnos está sufriendo el acoso escolar, el terrorismo escolar?
Isabel Menéndez Benavente
CLÍNICA DE PSICOLOGÍA





EQUIPO 5
Tema: Aprendizaje e instrucción
Objetivos
  • Identificar el papel que desempeñan los factores sociales y culturales en el aprendizaje.
  • Destacar algunas de las estrategias y métodos de enseñanza propios de las perspectivas cognoscitivas.
  • Determinar cómo utilizar los tutelajes y la enseñanza reciproca en los salones de clase.
  • Analizar cómo podemos aprovechar las oportunidades que la era digital ofrece en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Aprendizaje e instrucción
El aprendizaje ha evolucionado de gran manera. Actualmente hablamos de una ciencia del aprendizaje que se basa en la investigación que incluye muchas otras disciplinas ligadas a la psicología, la educación, la computación, la filosofía, la sociología, entre otras. De esta manera podemos determinar cómo aprendemos y cómo los conocimientos se aplican en el mundo real.
Existen por tanto algunos supuestos básicos de las ciencias del aprendizaje:
  • Los expertos poseen  un conocimiento conceptual profundo: esto les permite poner en acción sus conocimientos, siendo, por tanto, capaces de aplicar y modificar sus conocimientos para adaptarse a cada situación.
  • El aprendizaje proviene del aprendiz: aprender es más que recibir y procesar la información transmitida por los profesores o los libros de texto. Los estudiantes tienen la tarea de participar activamente en su propia construcción del conocimiento.
  • Las escuelas deben crear ambientes para un aprendizaje efectivo: estos ambientes deben ser capaces de propiciar razonamientos para la resolución de problemas, comprensión profunda y la transferencia del aprendizaje.
  • El conocimiento previo es fundamental: si la enseñanza no parte de lo que los alumnos saben, entonces aprenderán lo necesario para aprobar el examen. pero sus conocimientos y creencias permanecerán inalterables.
  • La reflexión es necesaria para desarrollar un conocimiento conceptual profundo:  para desarrollar un conocimiento conceptual profundo,  los alumnos deben reflexionar concienzudamente su propio trabajo y progreso.
Neurociencias: enseñar con el cerebro en mente
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos. Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión y, en ocasiones,  a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias, según lo muestran las investigaciones, de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (De la Barrera 2009). En este caso, podemos relacionar las neurociencias con la educación para intentar comprender como funciona nuestro cerebro cuando estudiamos, de este modo podríamos beneficiarnos para destacar cual es el mejor momento para estudiar. 
Otros resultados de estudios que además de recurrir a la resonancia magnética funcional utilizan Tomografía de Emisión de Positrones (PET),  sostienen que habría ciertas variaciones en función de las tareas particulares relacionadas con la lectura, por ejemplo, el procesamiento de formas visuales de palabras, involucraría regiones corticales en la región posterior del cerebro, sobre todo en el córtex occisito temporal y occipital; el procesamiento ortográfico,  ante todo,  implicaría regiones frontal y parietal inferiores, y temporal inferior. Como vemos las diferentes técnicas que se combinan en las neurociencias son fundamentales para una comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje (De la Barrera, 2009).
Las neurociencias pueden auxiliar a los maestros en el proceso de aprendizaje, si se toman en cuenta las siguientes implicaciones:
  1. Debido a que muchas funciones cognoscitivas diferenciadas están asociadas con distintas partes y capacidades del cerebro, el uso de diversas modalidades y actividades de instrucción, podrían apoyar el aprendizaje. Por ejemplo, el uso combinado de mapas y canciones para enseñar geografía.
  2. El cerebro posee cierta plasticidad, por lo que ambientes enriquecidos y estrategias instruccionales flexibles, podrían fomentar el desarrollo cognoscitivo.
  3. Los exámenes neurológicos podrían ayudar a diagnosticar y tratar ciertos padecimientos, y evaluar sus posibles efectos.
Constructivismo cognoscitivo y social
Las teorías constructivistas del aprendizaje se enfocan en la manera en que las personas forman significados por sí mismos, o mediante la interacción con los demás. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado,  podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
El constructivismo puede verse desde dos perspectivas:
  • Constructivismo psicológico/individual/cognoscitivo.
Un aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, pensando y actuando sobre ella para revisarla, expandirla y asimilarla. En este caso, el constructivismo cognoscitivo se concentra en la vida psicológica interna de las personas. El enfoque psicológico constructivista de Piaget, se interesa por la forma en que los individuos construyen los significados, estos conocimientos vienen de la reflexión y no de la interacción o exploración de la realidad externa.
  • Constructivismo social de Vygotsky.
Esta se concentra en como la interacción social, las herramientas y la actividad moldean el desarrollo y el aprendizaje individual. Aprender, entonces, significa para este enfoque, pertenecer a un grupo y participar en la construcción social del conocimiento.
Por otra parte, también podemos encontrar el construccionismo, que analiza cómo se construye el conocimiento público en disciplinas como las ciencias, las matemáticas, la economía o la historia. Este se centra en la relación existente entre los individuos que comparten una cultura, que a partir de sus propias experiencias y creencias van construyendo realidades en el lenguaje social (Donoso, 2004).
El aprendizaje situado
Este representa un nuevo modelo psicológico pedagógico que parte de la información que posee previamente el individuo, pero que se apoya de su situación actual. Todas las teorías constructivistas suponen que el conocimiento se desarrolla mientras los aprendices tratan de darle sentido a las experiencias que van adquiriendo. Como veremos en este proceso, la parte social contribuye en gran medida en la construcción del conocimiento. Muchos modelos constructivistas recomiendan las siguientes condiciones para el aprendizaje:


Aplicaciones de las perspectivas constructivistas
Para que un alumno logre un entendimiento profundo es necesario que enfrente problemas ubicados dentro de su zona de desarrollo próximo y que requiere del andamiaje (mediación a través de un guía) para trabajar dentro de esa zona. Recordemos que el andamiaje hace referencia a la forma en que un adulto puede colaborar con el aprendizaje de un niño.
  • Aprendizaje por indagación y aprendizaje basado en problemas.
El aprendizaje por indagación es una metodología de enseñanza- aprendizaje mediante la cual el alumno va construyendo soluciones a las situaciones que se le presentan, apoyándose de la investigación. Se formulan preguntas, realizan suposiciones y afirmaciones, a la vez que van experimentando, verifican la información y es así como pueden dar explicaciones. Este proceso se da en una atmósfera de aprendizaje físico, intelectual y social.
Por ejemplo:
Las características de las preguntas esenciales son un eje que permite provocar el interés del estudiante y deben ser preguntas que estimulen la indagación, que revelen la riqueza de un tema, que sugieran una investigación fructífera, de manera que no conduzca a una conclusión prematura, sino, al contrario, que oriente y contemple los principios de la indagación eficaz.
  • Aprendizaje basado en problemas.
Uno de los objetivos del aprendizaje basado en problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos flexibles que puedan aplicar en muchas situaciones, a diferencia del conocimiento inerte que implica la simple memorización de información. Este aprendizaje confronta a los estudiantes en un problema real que activa su indagación,  mientras colaboran en la solución. Este se desarrolla a través del siguiente ciclo:
  • Tutelaje cognoscitivo y enseñanza recíproca.
Hoy en día los alumnos enfrentan nuevas realidades y formas de aprendizaje. El tutelaje cognoscitivo es una de ellas, la cual consiste en un apoyo académico continuo que ocurre cuando un experto expande y apoya la comprensión y el uso de las habilidades culturales de un novato. Este modelo comprende 6 características:
  1. Los estudiantes observan a un experto.
  2. Los estudiantes reciben apoyo externo mediante entrenamiento o tutoría.
  3. Los estudiantes reciben andamiaje conceptual que se desvanece conforme se vuelven más competentes.
  4. Los estudiantes expresan sus conocimientos de forma continua.
  5. Los estudiantes reflexionan acerca de su progreso.
  6. Los estudiantes exploran nuevas maneras de aplicar lo que están aprendiendo.
Estos tutelajes los podemos encontrar por ejemplo en la lectura. Para lograr el aprendizaje,  los alumnos emplean cuatro estrategias básicas: resumir el contenido de un párrafo, formular preguntas acerca de la idea central, aclarar las partes difíciles de la materia, y finalmente, predecir lo que va a ocurrir. Inicialmente, el maestro expone estas estrategias, explica y modela cada una de ellas animando a los alumnos para que la practiquen. Después, maestro y alumnos leen juntos un párrafo, luego resumen, hacen preguntas, intentan predecir que va a suceder después. Todos leen un párrafo y gradualmente los alumnos van tomando el rol de maestro.
Colaboración y cooperación
La educación formal va más allá del aprendizaje académico, esta también considera importante la capacidad que poseen los alumnos para trabajar en conjunto, demostrar iniciativa y responsabilidad, así como para comunicarse eficazmente con los demás. En ocasiones resulta muy fácil confundir el trabajo cooperativo con el trabajo en grupo, la diferencia esencial radica en que el trabajo en grupo solo implica que los estudiantes trabajen juntos, sin importar si todos cooperan o no.
El aprendizaje cooperativo brinda el apoyo social y el andamiaje que los alumnos necesitan para avanzar en su aprendizaje. Sin duda alguna, el uso del aprendizaje grupal puede llegar a ser inadecuado,  y representar un deterioro en lugar de un beneficio. Por ejemplo:
  • Los alumnos valoran más la velocidad y el terminar antes las tareas, en lugar de apreciar la reflexión y el aprendizaje.
  • Los estudiantes apoyan y refuerzan  malos entendidos,  en vez de desafiar y corregir ideas erróneas.
  • Las diferencias del estatus podrían incrementarse en lugar de disminuir (algunos de los integrantes se vuelven flojos).
Mencionemos entonces algunas formas en que los profesores pueden evitar esos problemas y fomentar la verdadera cooperación. Las tareas para grupos cooperativos pueden estar más o menos estructuradas. Las verdaderas tareas grupales mal estructuradas y complejas,  requieren más interacción de alto nivel que las tareas rutinarias.
Para el establecimiento de grupos cooperativos se debe considerar el tamaño de los mismos. Para ello, lo más recomendable es que los grupos tengan un número equilibrado de niños y niñas, pero la cantidad que debe conformar cada grupo depende realmente del propósito o las metas de aprendizaje. En cualquier caso, el profesor debe estar al tanto de que todos estén contribuyendo y aprendiendo. Si solo algunos de los alumnos toman responsabilidades, preguntan y participan en clase, solo ellos estarán aprendiendo, mientras que aquellos que no participan, quizás no lo están haciendo. Como plantea Anita Woolfolk, resulta muy útil el asignar a los alumnos un rol o función dentro de los equipos cooperativos. Por ejemplo:
  • Alentador: anima a los tímidos a participar.
  • Animador: aprecia las contribuciones de los demás y reconoce sus logros.
  • Guardián: equilibra la participación y se asegura que nadie la domine.
  • Entrenador: ayuda con el contenido, explica conceptos.
Así aquellos que poseen un rol dentro de las asignaciones académicas, no solo están aprendiendo sino contribuyendo a que sus compañeros de clase, también lo hagan.
  • Diseños para la cooperación.
Existen algunas estrategias que fomentan la participación y las discusiones de alta calidad en el salón de clase, entre ellas están: el interrogatorio recíproco, el aula Jigsaw, y las polémicas estructuradas. Veamos en qué consiste cada una de ellas.
Aprendizaje de servicio
El aprendizaje de servicio es una propuesta educativa que combina elementos sobradamente conocidos por todos. Este combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno,  con el objetivo de mejorarlo (Puig, 2006).
Estas actividades poseen las siguientes características:
  • Están organizadas y cubren necesidades reales.
  • Están integradas al plan de estudios del alumno.
  • Ofrecen tiempo para reflexionar y escribir acerca de la experiencia de servicio.
  • Brindan oportunidad para aplicar habilidades y conocimientos académicos.
  • Mejoran el aprendizaje académico y aumentan el interés por los demás.
El compromiso de los estudiantes en el aprendizaje de servicio los motivaría y les daría mayor oportunidad para reflexionar de forma crítica acerca de su función en la sociedad. En algunas escuelas este servicio se ha convertido en un requisito para graduar a sus alumnos, por lo que nos podemos preguntar si es justo o adecuado el hacer de esto, algo “obligatorio”.
Aprendizaje en el mundo digital
Hoy en día, es muy común ver a los niños haciendo tareas frente a un televisor o  mientras escuchan su música preferida, se envían textos entre compañeros o buscan información en la computadora. Esta tecnología tiene sus pros y sus contras. Indaguemos más detenidamente acerca de esto.
  • Televisión.
En la mayoría de los hogares con televisión, éste permanece encendido casi todo el día, por lo que las actividades se desarrollan a su alrededor, por ejemplo,  la hora de comer, la hora de las tareas, la hora de dormir, etc. Las interacciones entre  padres e hijos se vuelven casi nulas. Pero no todo es negativo, estudios han comprobado que aquellos niños que veían programas educativos durante años de preescolar y primer grado, muestran mayor reconocimiento de las palabras y mejores calificaciones en pruebas de lectura. En definitiva estos resultados positivos dependerán en gran medida de cómo las lecciones se ajustan a las necesidades y preparación de los niños.
  • computadoras.
Existe una fuerte creencia de que la incorporación de la computadora en el proceso educativo mejorará el proceso. Ante esto, debemos tener claridad de que el valor de los resultados que obtengamos al usar computadoras en los procesos educativos, estará en función de lo que hagamos, pero sobre todo, de lo que hagan nuestros estudiantes con ellas. Las computadoras en los procesos educativos no poseen efectos mágicos, ni tienen el alcance de resolver todos los problemas educativos.
Algunos investigadores consideran que las computadoras alejan a los niños de las actividades físicas y de las interacciones sociales que requieren durante su desarrollo, ya que antes de los tres años los niños aprenden mejor cuando son activos, y el hecho de sentarse frente a una computadora o quedarse demasiado quieto por alguna razón,  no fomentaría su desarrollo (Woolfolk, 2006).
Lo cierto es que la tecnología llegó para quedarse y seguirá avanzando cada vez más. Lo realmente esencial es apoyarse de actividades en las computadoras  que fomenten la exploración, la resolución de problemas, y el entendimiento de la causa y efecto.
  • Alfabetización digital.
Se refiere al proceso de adquirir los conocimientos y competencias básicas necesarias para utilizar adecuadamente las tecnologías de la información y comunicación. Las competencias básicas hoy en día están relacionadas con utilizar adecuadamente un sistema operativo, un procesador de palabras, una hoja electrónica de cálculo, un programa para presentaciones electrónicas, el uso de correo electrónico y navegar por Internet, incluyendo,  los sistemas de búsqueda. En la práctica, por ejemplo, se puede solicitar a los alumnos que busquen información en diferentes medios como CD’s, periódicos, internet, etc. tratando de formar debates entre ellos, de manera que traten de persuadir a los demás grupos utilizando cada uno diferentes medios.
Como vimos en este capítulo, el  aprendizaje es el resultado de muchos factores sociales, intelectuales, psicológicos, ambientales, etc. Todos contribuyen a su manera, a generar un mejor conocimiento. Las interacciones sociales en la etapa escolar no solo apoyan el desarrollo cognitivo de los educandos, sino que también generan sentimientos de autoconfianza, y  apoyan en la formación de su identidad.

Referencias Bibliográficas




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